Konstruktionsbedingungen eines lernfördernden Unterrichts

Welche Perspektiven lassen sich aus einer systemisch-konstruktivistischen Theorie ableiten?

von Rolf Balgo (Juni 2005)

Wie das Thema meines Beitrags erkennen lässt, sollen die möglichen Bedingungen, die hier explizit als Konstrukte eines Beobachters oder einer Beobachterin aufgefasst werden, eines lernförderlichen Unterrichts aufgezeigt werden. Dabei können, dies wird im weiteren Verlauf des Aufsatzes noch deutlich werden, die Konstruktionsbedingungen einen anregenden und/oder hemmenden Einfluss auf lernförderlichen Unterricht ausüben. Der Untertitel weist zudem darauf hin, dass diese einerseits aus einer systemisch-konstruktivistischen theoretischen Orientierung abgeleitet werden sollen und, dass sich andererseits daraus unterschiedliche Perspektiven aufzeigen lassen. Bevor ich aber konkret in mein Thema einsteigen werde, möchte ich, wenn auch nur skizzenhaft, eine

Einordnung des Themas in den fachwissenschaftlichen Diskurs der Lernbehindertenpädagogik

vornehmen und damit auch schon einmal andeuten, dass systemisch-konstruktivistisches Denken nicht unbedingt das Rad neu erfindet, sondern vielmehr den Weg einer theoretischen Entwicklung fort zu setzten versucht. Im Anschluss daran werde ich

1. Das psychische System
als Konstruktionsbedingung eines lernfördernden Unterrichts
aus der systemisch-konstruktivistischen Perspektive von Rolf WERNING

darstellen. Der zweite Punkt meines Beitrags thematisiert

2. Die soziale Beziehung zwischen kognitiv autonomen Subjekten
als Konstruktionsbedingung eines lernfördernden Unterrichts
aus der systemisch-konstruktivistischen Perspektive von Gebhard RUSCH

Abschließend werde ich dann versuchen,

3. Das soziale System
als Konstruktionsbedingung eines lernfördernden Unterrichts
aus der systemtheoretischen Perspektive von Niklas LUHMANN

zu erörtern.

Einordnung des Themas in den fachwissenschaftlichen Diskurs der Lernbehindertenpädagogik

Schülerinnen und Schüler, die in ihrem Lernen beeinträchtigt sind, benötigen Förderung und Unterstützung im Unterricht. Da die Berücksichtigung ihrer spezifischen Entwicklungen und Lebenssituationen erforderlich ist, um lern- und entwicklungsfördernde Bedingungen im Unterricht zu ermöglichen, fragt Birgit LÜTJE-KLOSE (2003, 78): "Benötigen sie deshalb auch einen besonderen Unterricht, eine besondere Didaktik, die sich von der allgemeinen Didaktik unterscheidet? Diese Frage bewegt die sonderpädagogische Fachrichtung 'Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen' seit ihrer Entstehung." Im folgenden wird daher zunächst kurz skizziert, wie lernfördernder Unterricht für Schüler und Schülerinnen mit Lernbeeinträchtigungen spezifisch begründet und gestaltet wurde.

Bezüglich traditioneller didaktischer Konzeptionen wie beispielsweise die "Pädagogik der Vorsorge" von Karl Josef KLAUER (vgl. 1966) oder die "Orthodidaktik" von Ulrich BLEIDICK und Gerhard HECKEL (vgl. 1968) etc., wird aus heutiger Sicht der Lernbehindertenpädagogik kritisiert, dass diese von einem festgelegten Bild des Hilfsschülers als schwach begabtes, passives Wesen ausgehen. Die aktuelle wie zukünftige Lebenswelt der Schüler erscheint hier eingeschränkt. Durch ihre Verhaftung am konkret-anschaulichen Denken sowie durch ihre unzureichende Problemlösungsfähigkeit bedürfen diese Schüler der strukturierten Hilfe im Unterricht, um lernen zu können und zukünftig in einem begrenzten Umfang handlungsfähig zu sein (vgl. LÜTJE-KLOSE 2003, 88 u. 91f). Heute stehen diese Konzepte in der Kritik, da sie nicht die Lebensbedingungen der Schüler berücksichtigen und sich nicht kritisch mit den Unterrichtskonzepten und Normvorstellungen der Regelschule auseinander setzen. Dass dieses Verständnis des "Lernbehinderten" empirisch nicht haltbar ist, zeigten schon Untersuchungen in den 60er Jahren (vgl. KLAUER 1964; BEGEMANN 1968), sie werden bis heute immer wieder bestätigt (vgl. HILDESCHMIDT/SANDER 1996, WOCKEN 2000).

In der Folge entstanden kritische didaktische Konzeptionen, wie beispielsweise das Konzept der Eigenwelterweiterung von Ernst BEGEMANN (vgl. 1968; 1970; 1996), die "Didaktik sinnhafter und differenzierender Realitätserschließung" von Werner NESTLE (vgl. 1975; 1976), das Konzept des "struktur- und niveauorientierten Unterrichts" von Reinhard KUTZER (vgl. 1980, 1999) und Holger PROBST (vgl. 1981; 1982), die "Entwicklungslogische Didaktik" von Georg FEUSER (vgl.1987; 1995) oder der noch näher darzustellende Versuch von Rolf WERNING (vgl. 2002; 2003), systemisch-konstruktivistisches Denken auf den Bereich einer Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen anzuwenden, die allesamt einen grundlegenden Wechsel der Sichtweise von einem statischen zu einem dynamischen Verständnis von Behinderung und Begabung und von einer individualtheoretischen zur gesellschaftlichen und darüber hinaus zur systemisch-konstruktivistischen Sichtweise im sonderpädagogischen Kontext einleiteten.

Einen der Versuche, systemisch-konstruktivistisches Denken auf Probleme der Lernbehindertenpädagogik anzuwenden, hat unter anderen Rolf WERNING unternommen, idem er das Lernen als aktiven, selbstgesteuerten und strukturdeterminierten Prozess versteht und daraus Konsequenzen für die Planung und Gestaltung eines lernfördernden Unterrichts abgeleitet hat (vgl. WERNING u.a. 2002). Dabei ist das systemisch-konstruktivistische Denken, das seit den 90er Jahren im erziehungswissenschaftlichen Bereich verstärkt an Einfluss gewonnen hat, keineswegs eine völlig neue Perspektive. Auch in älteren theoretischen Konzepten, wie dem Symbolischen Interaktionismus (Mead, Blumer), der damit eng verbundenen Stigma- und Labelingtheorien (Goffmann, Homfeld, Brusten/Hurrelmann) sowie der genetischen Entwicklungstheorie (Jean Piaget), konnte man konstruktivistische Aspekte finden, die gerade in der Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen bis heute relevant sind. Das systemisch-konstruktivistische Paradigma hat sich zudem in unterschiedlichen pädagogischen Diskussionszusammenhängen etabliert, wie beispielsweise in der Schulpädagogik (vgl. z.B. HUSCHKE-RHEIN 1994, VOSS 2002), in der Didaktik (vgl. z.B. KÖSEL1993, REICH 1996), in der Erwachsenenbildung (vgl. z.B. ARNOLD/SIEBERT 1995), in einzelnen Fachdidaktiken, in der Schulentwicklung und in verschiedenen Bereichen der Sonderpädagogik (vgl. z.B. EGGERT 1996; LINDEMANN/VOSSLER 1999, OSBAHR 2003,PALMOWSKI 2000; REISER 1999; WALTHES 1995; BALGO 1998, 2002, 2003).

Da die Konstruktionsbedingungen aus systemisch-konstruktivistischen Perspektiven unterschiedliche Auswirkungen auf die Auffassungen über einen lernfördernden Unterricht haben können, sollen im folgenden zunächst die zentralen Aspekte des Verständnisses von Lernen, Lernbeeinträchtigung und Förderung von Rolf WERNING (vgl. 2002) skizziert werden.

1. Das psychische System als Konstruktionsbedingung eines lernfördernden Unterrichts aus der systemisch-konstruktivistischen Perspektive von Rolf Werning

"Lernen ist [...]", schreibt Rolf WERNING (2004), "ein Prozess der Konstruktion von Wirklichkeit im psychischen System. Und solche Lernprozesse können nicht determiniert werden. Unterrichten [...] ist somit der Versuch, autonome psychische Systeme, die nach ihrer eigenen Logik operieren, anzuregen, neue strukturelle Kopplungen aufzubauen, sich weiter zu differenzieren, um damit neue oder erweiterte Handlungsoptionen zu entwickeln. [...]."

Auch wenn sich nach Rolf WERNING (vgl. 2004) keine eindeutigen Zusammenhänge zwischen einzelnen Schülern-, Unterrichts- und Kontextvariablen auf der einen und Indikatoren für die Schulleistung auf der anderen Seite aufzeigen lassen, arbeitet er folgende, von mir herausgestellte, zentrale Aspekte von Lernen aus einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive heraus:

a) Lernprozesse sind kontextbezogen

Hier bezieht sich Rolf WERNING (vgl. 2002, 144ff) auf die von Gregory BATESON in verschiedenen Ebenen des Lernens herausgestellte Bedeutung von Kontexten für das menschliche Lernen (die hier nicht näher dargestellt werden kann). Dabei lernen wir in bestimmten Kontexten und lernen beim Lernen, diese Kontexte zu verallgemeinern. Zu dieser Kontextbezogenheit von Lernprozessen gehört, so Rolf WERNING (2002, 149), "[...] die Herausbildung eines spezifischen Lerntypus genauso wie die Entwicklung des Selbstbildes in Bezug auf die eigene Lernfähigkeit [...]." Wenn die erlernte Art und Weise eines Kindes sich mit seinen primären Lebenskontexten in Beziehung zu setzten bspw. in einem neuen schulischen Kontext aus der Beobachterperspektive von Lehrkräften dysfunktional wird, führt dies zu Beeinträchtigungen des Lernens (vgl. WERNING 2002, 151).

"Lernschwierigkeiten können", nach Rolf WERNING (2002, 152), "somit immer dann auftreten [...], wenn die vorhandenen Lernstrategien der Schüler missachtet werden und neue Ansprüche gestellt werden, die bisher nicht aufgebaute Lern- bzw. Problemlösestrategien voraussetzen. [...] Ein entscheidender Aspekt der pädagogischen Förderung liegt damit zunächst in der Beobachtung der jeweils vorhandenen Handlungs- und Problemlösungsstrategien und "kompetenzen[...]." Hierbei geht es zunächst um eine Analyse der vorhandenen Lernstrategien, motivationalen Aspekte, Attribuierungen und des Selbstkonzeptes, um dann darauf aufbauend neue Kontexte mit neuen Anforderungen präsentieren zu können, die eine Erweiterung der Lernstrategien ermöglichen (vgl. WERNING 2002, 152).

b) Lernprozesse produzieren Sinn und Bedeutung und entstehen in Interaktionen

Vor dem Hintergrund der Prämissen des Symbolischen Interaktionismus geht Rolf WERNING (vgl. 2002, 153ff) davon aus, dass die durch Lernprozesse in der primären Lebenswelt erzeugten individuellen Bedeutungswelten der meist sozial randständigen lernbeeinträchtigten Kinder nicht automatisch mit den durch den Lehrer erwarteten mittelschichtorientierten Bedeutungswelten der Lernaufgaben übereinstimmen müssen. "Um sich den Lernfähigkeiten wie auch den Lernschwierigkeiten von Kindern annähern zu können", so Rolf WERNING (2002, 156), "ist es aus dieser Perspektive notwendig, die aufgrund der konkreten Entwicklungsbedingungen in der Lebenswelt der Kinder entstandenen "subjektiven Erfahrungs-Bereiche" nachzuvollziehen. [...] Dies gilt dann in gleicher Weise für das Verstehen von Lernprozessen sowie deren Behinderung."

"Auf einen knappen Nenner gebracht", so fasst Rolf WERNING (2004) seine Position zusammen, "können Lernbeeinträchtigungen somit also wenig hilfreiche strukturelle Koppelungen zwischen dem Sozialsystem Schule und dem psychischen System des Schülers verstanden werden [...], wobei die Ansätze einer pädagogischen Förderung an den vorhandenen Wirklichkeitskonstruktionen der Schüler ansetzen müssen."

Bei dem Versuch der Anwendung systemisch-konstruktivistischer Aspekte auf eine Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens von Rolf WERNING steht primär das Verstehen im Sinne einer hypothetischen Rekonstruktion der psychischen Struktur der Schüler im Vordergrund. Da der überwiegende Teil der Schüler einer Schule für Lernhilfe aus sozial randständigen Familien stammt, wird es als hilfreich angesehen, ihr Vorwissen, ihre Interessen und Motivationen, ihre Lösungsstrategien usw., das heißt, ihre subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen zu verstehen, um sie mit entsprechend individuellen Angeboten besser fördern zu können.

Nun steht außer Zweifel, dass aus einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive, welche die psychische Struktur des Schülers in den Mittelpunkt der Betrachtung rückt, bedeutsame und nützliche Fördermaßnahmen abgeleitet werden können. Dies ist insbesondere dann möglich, wenn nicht in der sozialen Dynamik des alltäglichen Unterrichtsgeschehens, sondern in einer von Rolf WERNING (vgl. 2002, 334ff, 2003, 144ff) vorgeschlagenen "kooperativen Lernbegleitung" auf Förderkonferenzen aus der Sichtweise verschiedener Professionen unterschiedliche Hypothesen über die Lernschwierigkeiten eines Schülers ausgetauscht werden können. Wer sich aber eine Problemlösung bei Lernschwierigkeiten durch die Möglichkeit einer angemessenen strukturellen Koppelung im Unterricht zwischen Lehrer und Schüler dadurch verspricht, dass der Lehrer interpretativ in die jeweiligen (operational geschlossenen und unbeobachtbaren) psychischen Systeme seiner jeweiligen Schüler eintaucht, der redet sich nach Jürgen SCHÜLERT (vgl. 1996) möglicherweise Rettung ein, bis er in den "Bewusstseinen" seiner Schüler ertrunken ist. Darüber hinaus könnte, wenn der Lehrer den unterschiedlichen Perspektiven seiner Schüler im einzelnen nachgehen will und er nach dem Eintauchen in die Wirklichkeitswelt eines Schülers plötzlich wieder auftaucht, nach Jürgen SCHÜLERT die Frage entstehen, wo die anderen Schüler geblieben sind?

Darüber hinaus führt jeder Versuch der hypothetischen Erhellung der psychischen 'black box' des Schülers zu einer 'white box' dazu, dass man dann in einer solchen 'white box' zwei 'black boxes' wieder findet (vgl. GLANVILLE 1997, 160). Denn eine 'white box' umfasst nie nur die ursprüngliche 'black box', die erhellt wurde, sondern immer auch den Beobachter (z.B. den Lehrer), der sie erhellte. Der Beobachter ist somit für das von ihm beobachtete Objekt (z.B. den Schüler) ebenso 'schwarz' wie es das Objekt für den Beobachter ist. Die Beschreibung einer 'black box' enthält nämlich keine Aussage über die 'black box' selbst, sondern stellt vielmehr eine Beschreibung der Interaktion zwischen Beobachter und 'black box' dar. Deshalb geht es beim Beobachten eines Schülers gar nicht darum, dessen psychische Struktur auszukundschaften, sondern darum, in eine Interaktion verwickelt zu sein. Die Erhellung einer 'black box' ist somit das Produkt der Interaktion. Deshalb weist Ranulph GLANVILLE (1997, 160f) darauf hin, dass dann, wenn man von einer 'white box' redet, man immer zugleich von zwei 'black boxes' spricht, die zusammenkamen und eine Beschreibung anfertigten, die nur zwischen ihnen bzw. um sie herum existiert. Wenn man demnach also eine 'white box' aufbricht, erhält man in der Tat wieder nur zwei 'black boxes', und wenn man versucht, eine der beiden zu erhellen, wiederholt sich das ganze Spiel aufs Neue.

Hier kann die Beobachtung der Interaktionsebene des Unterrichtsprozesses möglicherweise eine komplexitätsreduzierende ergänzende Perspektive sein. Im weiteren soll deshalb der zuvor dargestellte Aspekt der Konstruktionsbedingung eines lernförderlichen Unterrichts zu verstehen, wie das psychische System versteht, durch den Aspekt der Konstruktionsbedingung, das Verstehen als Teil des Interaktionsprozesses zu verstehen, ergänzt werden. Dabei wird eine Perspektive erörtert, die zusätzlich die strukturelle Koppelung zwischen den psychischen Systemen (z.B. zwischen Lehrer und Schüler) genauer in den Blick zu nehmen versucht. Im folgenden wird daher

2. Die soziale Beziehung zwischen kognitiv autonomen Subjekten als Konstruktionsbedingung eines lernfördernden Unterrichts aus der systemisch-konstruktivistischen Perspektive von Gebhard RUSCH

erörtert. Schon unsere alltägliche Verwendungsweise des Ausdrucks von Verstehen verweist einerseits auf seine Bedeutung im Sinne eines psychischen Prozesses oder intellektuellen Vermögens eines einzelnen Individuums, andererseits eher auf seine Bedeutung im Sinne eines Zustands in einer zwischenmenschlichen Beziehung, die Übereinstimmung im Denken, Meinen, Handeln zwischen Interaktionspartnern feststellt. Die beiden Verwendungsweisen deuten schon an, dass der Verstehensbegriff auf der Nahtstelle zwischen Individuum und Gesellschaft angesiedelt zu sein scheint (vgl. RUSCH 1990, 18). Deshalb ist der zentrale Ausgangspunkt des Ansatzes von Gebhard RUSCH die Frage, "[...] wie Kommunikation, gegenseitige Orientierung und gegenseitiges Verständnis unter Bedingungen kognitiver Autonomie möglich sind." (RUSCH 1999, 149)

Gebhard RUSCH (1992, 217) sucht die Grundlagen des Verstehens in den Formen des zwischenmenschlichen Umgangs. Dabei geht es um die wirksame Orientierung des Interaktionspartners. Verstehen ist daher die Eigenschaft eines Orientierten (im folgenden von mir der Einfachheit halber als "Hörer" bezeichnet), den Orientierungserwartungen eines Orientierenden (im folgenden als "Sprecher" bezeichnet) zu entsprechen: "Ob dem Hörer diese Eigenschaft zukommt," so Gebhard RUSCH (1990, 27), "entscheidet der Sprecher aufgrund seiner Erwartungen und Beobachtungen. Verstehen bzw. verstanden haben ist dann eine dem Hörer durch den Sprecher zugeschriebene Eigenschaft. [...] Verstehen hängt nicht von einer bestimmten Qualität der kognitiven Leistungen des Hörers ab, sondern das Verstehen verleiht umgekehrt denjenigen kognitiven Leistungen, in deren Folge es aufgetreten ist, eine bestimmte Qualität."

Ebenso ist das Problem des Nicht-Verstehens aus dieser Perspektive nicht auf die psychisch-intellektuellen (Minder-)Leistungen der einzelnen Interaktionsteilnehmer zurückzuführen, sondern erscheint als abhängig von bestimmten Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen in den Interaktionen der Einzelnen, z.B. abhängig von der Verständlichkeit des eigenen Verhaltens für andere und abhängig von der Verständlichkeit fremden Verhaltens. Um das Zustandekommen von Verstehen und Nicht-Verstehen erklären zu können, muss daher eine Vorstellung davon entwickelt werden, in welcher Weise sich die Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen in den Interaktionen auf die psychisch-intellektuellen Leistungen der einzelnen Individuen und deren (subjektiv erlebten) Resultaten auswirken (und umgekehrt) (vgl. RUSCH 1986, 43).

Die Fremdzuschreibung von Verstehen läuft über die Verhaltensbeobachtung ab, indem der Sprecher das non-verbale und verbale Verhalten des Hörers beobachtet, z.B. Beobachtungen von Bestätigungen, Ablehnungen oder Desinteresse bis hin zu indirekten Beobachtungen durch komplexere Verstehenskontrollen, wenn die Gegenstände der Orientierung abstrakter und alltagsferner werden (bspw. die in Lehr- und Lernsituationen angewandten Frage-und-Antwort-Spiele, Unterrichtsgespräche, Prüfungsfragen und Testverfahren, die das selbstständige Lösen von Aufgaben erfordern). Der Hörer hat nur dann die Möglichkeit, verstehen zu lernen, wenn sein Verhalten unter dem Aspekt des Verstehens evaluiert wird. Umgekehrt braucht der Sprecher das Feedback des Hörers, um sich verständlich machen zu können, so dass beide kognitiv autonomen Subjekte aufeinander angewiesen sind. Beim Verstehen als soziales Phänomen sind zudem beide Partner zugleich erfolgreich: der Sprecher, indem er seine Orientierungsabsicht erreicht und somit verstanden wird, und der Hörer, indem sein orientiertes Verhalten positiv ausgezeichnet wird, und er somit erfährt, dass er verstanden hat. Verstehen ist somit nach Gebhard RUSCH (1990, 27) "[...] ein soziales (sozusagen "externes") Qualitätskriterium für intellektuelle und physische Leistungen autonom operierender kognitiver Systeme. Was zum Verstehen führt und das Verstehen erkennen lässt, wird durch entsprechendes Verhalten (z.B. Lob) positiv akzentuiert. Was zu Un- bzw. Missverständnissen führt oder dies erkennen lässt, wird negativ bewertet (z.B. durch Tadel)."

Gebhard RUSCH (1990, 27f) formuliert pointiert: "Verstehen ist ein Mittel zur sozialen Kontrolle individueller Kognition. Für den Sprecher ist es ein jeweils subjektives Maß für die Bewertung seiner Interaktionspartner, ein subjektives Maß für soziale und persönliche Nähe oder Distanz, kognitive Normalität oder Abnormität. Auf der Ebene von Gruppen und Gesellschaften ist Verstehen das Maß und der Mechanismus, nach dem und in dem akkulturiert und sozialisiert, gelehrt und gelernt wird, indem die Leistungen der einzelnen unter dem Gesichtspunkt des Verstehens bewertet und selektiert, die zum Verstehen führenden Leistungen verstärkt und stabilisiert werden. Deshalb, und weil ein großer Teil der verfügbaren Orientierungshandlungen in kulturellen und sprachlichen Gemeinschaften konventionalisiert ist, kann im Lauf der Zeit auch der Eindruck entstehen, die entsprechenden kognitiven Strategien, Verhaltensweisen usw. würden ganz unabhängig von den Orientierungsinteraktionen zum Verstehen führen bzw. das Verstehen sei eine rein subjektive Angelegenheit und allein abhängig von der richtigen Ausführung der entsprechenden Operationen (des Denkens oder Verhaltens)."

Die Grundlage für eine autonome Selbstzuschreibung von Verstehen ist nach Gebhard RUSCH (vgl. 1990 35) ein sich durch die Interaktions- und Kommunikationserfahrungen entwickelndes Schema des Verstehenshandelns, einer Art Simulation der Fremdattribution durch die Verinnerlichung der Sichtweise des Sprechers.

Der Mechanismus des Verstehens ist für Gebhard RUSCH, so lässt sich abschließend feststellen, gewissermaßen eine Art Scharnier zwischen dem Individuum und der Gesellschaft, der aus kognitiv autonomen Individuen soziale Mitglieder von Gesellschaften macht: "Auf diesem Weg entpuppt sich das Verstehen als ein kognitiv-sozialer Mechanismus zur Selektion erwünschter Denk- und Verhaltensweisen [...]." (RUSCH 1992, 216)

Von der systemisch-konstruktivistischen Perspektive von Gebhard RUSCH ausgehend, dass Verstehen nicht durch einen besonderen Prozess des psychischen Systems, sondern durch die Auswirkungen der Interaktionen auf autonome, kognitive Leistungen des psychischen Systems zu erklären versucht, sollen im folgenden mögliche lernförderliche kommunikative Bedingungen von Unterricht vorgestellt werden. [1]

Damit das kommunikative Verstehen im Unterricht nicht durch die zu leistenden Rekonstruktionsarbeiten in Hinblick auf das psychische System des Schülers belastet wird, hält Gebhard RUSCH es zunächst für wichtig, den Kommunikationsfluss im Unterrichtsgeschehen in Gang zu halten. Wenn man hingegen immer wieder inne hält und sich fragt, was wohl in dem Kommunikationspartner bzw. Schüler vor sich geht, wie man sich wohl verhalten muss, damit man das, was man annimmt, was in ihm vorgeht, entsprechend lernförderlich beeinflussen kann, dann entstehen dadurch Unterbrechungen, die den Prozess der gegenseitigen Beobachtung im Hinblick auf Indikatoren für Anschlussfähigkeit oder für Verstehen eher erschweren. Denn solche Unterbrechungen in der Kommunikation könnten möglicherweise gerade die Gruppe von lernschwachen, primär aus sozialer Randständigkeit stammenden Schüler überfordern. Diese haben nach Gebhard RUSCH, durch ihre Sozialisationserfahrungen und die damit verbundenen eher unsicheren kommunikativen Orientierungen bedingt, in der Regel geringe den Kommunikationsfluss im verbalen Austausch betreffende, sinnverstehende, anschlussfähige kommunikative Kompetenzen, Vorstellungen und Kriterien entwickeln können, die zur Einschätzung des eigenen Orientierungs- und Verstehenshandelns notwendig wären. Ein aus seiner Perspektive abgeleiteter lernförderlicher Unterricht müsste daher eine Verbesserung dieser kommunikativen Fähigkeiten berücksichtigen.

Den Schülern sollten zum Beispiel zunächst kommunikative Erfolge dadurch vermittelt werden, dass sich der Lehrer ein Stück weit von den kommunikativen Anforderungen der Schüler leiten lässt, um ihnen die Möglichkeiten zu geben, kommunikative Effekte zu generieren (z.B. indem er Bitten und Aufforderungen der Schüler nachkommt). Es sollte bei den Schülern eine Sensibilität dafür entwickelt werden, dass sie, wenn sie sprechen, etwas tun, was Folgen hat. Die Schüler müssten zunächst Kommunizieren lernen, indem man ihnen Möglichkeiten einräumt, in solchen gestalteten Situationen, die z.B. eine höhere Wahrscheinlichkeit für kommunikative Kontakte mitbringen, die Zusammenhänge zwischen ihrem sprachlichen Handeln und den Effekten, die damit ausgelöst werden können, erschließen zu können.

Den Schülern müssten Gelegenheiten gegeben werden, sich die Zuschreibungsoption für Verstehen zu erarbeiten, indem sie lernen, anderen Verstehen zuschreiben und andere so orientieren zu können, dass sie eine Chance haben, sich verständlich zu machen. Es sollten die kommunikativen Bedingungen gefördert werden, die dazu führen, dass sich der Schüler vom Lehrer verstanden fühlt, anstatt nur zu überprüfen, ob der Schüler den Lehrer verstanden hat. In diesem operativen bzw. vor allem aktiven Anteil, den jeder Kommunikator in der Kommunikation wahrnehmen muss, könnte nach Gebhard RUSCH ein Schlüssel zur Förderung lernschwacher Schüler liegen. Die Förderung rezeptiver Fähigkeiten erhält somit gegenüber der Förderung zu aktiven Kommunikatoren zunächst eine nachgeordnete Bedeutung, da man nur dann Verstehen lernen kann, wenn man sich selber verständlich machen kann. Lernschwache Schüler haben vermutlich unter diesen Bedingungen besonders schlechte Startvoraussetzungen, weil sie in der vorschulischen Sozialisation nicht genügend Gelegenheiten für das Erleben des Verstehens und Verstandenwerdens erhalten haben (vgl. RUSCH 1990, 28).

Wenn sich im kommunikativen Geschehen zwei kognitiv autonomisierte Subjekte gegenüberstehen, hat jedes Subjekt nur die Möglichkeit, auf der Basis seiner eigenen Beobachtungen über sein eigenes Verhalten, Verstehen zu entwickeln. Nur die Entwicklung einer entsprechenden Handlungskompetenz versetzt nach Gebhard RUSCH einen Schüler in die Lage, das Verhalten anderer im Lichte dieser Erfahrungen zu reflektieren, Formen von Verstehenshandlungen zu konzeptualisieren, sich in andere hineinzuversetzen oder Situationen aus der Perspektive anderer Akteure zu sehen. Dies gelingt jedoch erst dann, wenn der Schüler sein eigenes Handeln und Sprechen aus der eigenen Sicht gesehen und als Handeln mit bestimmten Folgen und Konsequenzen zu beobachten gelernt hat.

Damit sich im Unterricht die Aufmerksamkeit der Schüler stärker auf die Dinge richten kann, die handlungsrelevant sind, die nicht erst zur abstrakten Vorstellung gebracht werden oder die nicht erst durch eine aufwendige Motivationsphase im Unterricht installiert werden müssen, sollten diese in bestimmte authentische Situationen eingebettet werden. Diese sogenannte "Authentifizierung" des Unterrichts nach Gebhard RUSCH (vgl. 2000, 73ff) bedeutet, wirklichkeitsnähere Situationen innerhalb des Klassenzimmers zu schaffen oder direkt die Umgebungen aufzusuchen, in denen sich bestimmte soziale Beziehungen aufgrund der situativen Anforderungen ergeben. Die operativen Kompetenzen der Schüler lassen sich in authentischen Situationen daher besser entwickeln, weil sie anschlussfähig und hier die Anforderungen so konkret und realitätsnah sind, dass die Schüler sich entweder den Problemen stellen oder ansonsten Schwierigkeiten bekommen (die andere als diejenigen sind, die sie bekommen, wenn sie in der Schule nicht aufmerksam sind). Die Befähigung zum eigenen Handeln, das Einüben von verständigungsorientiertem Handeln, das Schaffen von Anlässen für diese Handlungsmöglichkeiten sind daher zentrale lernförderliche Aspekte.

Abschließend lassen sich die aus der systemisch-konstruktivistischen Theorie des Verstehens nach Gebhard RUSCH abgeleiteten lernförderlichen Unterrichtsbedingungen folgendermaßen zusammenfassen: Der Schüler muss aufgrund seiner Erfahrungen lernen, im Orientierungshandeln den Begriff des Verstehens selbst zu konzeptualisieren, ihn in Kommunikationszusammenhängen zu verwenden, das Schema des Verstehenshandelns auszubilden und diesem Schema gemäß - insbesondere auch in Kommunikationszusammenhängen - zu handeln.

Bei der bis zu dieser Stelle vollzogenen Ableitung möglicher pädagogischer Konzeptualisierungen von Unterricht nach Gebhard RUSCH fällt eine Semantik auf, welche die Problemstellung eines lernförderlichen Unterrichts primär in eine pädagogische Beziehung zwischen kognitiv autonomen und intentional handelnden Subjekten zerlegt und als Gestaltungsfrage sozialer Situationen durch Zweierbeziehungen bzw. als Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer auffasst. Die Orientierung an Aspekten der kognitiven Psychologie, der Rückgriff auf Subjekte, die Orientierungs- und Verstehenshandlungen in Interaktionen ausführen, vermeidet somit zwar auf der einen Seite die Zurechnung des Nicht-Verstehens als kognitive Minderleistung auf das psychische System des Schülers, verbucht sie aber auf der anderen Seite erneut als defizitäre Handlungs-, Sprach- und Kommunikationskompetenzen des Schülers. Die Forderung nach verstärkter Förderung der Schüler zu aktiven Kommunikatoren anstatt zu passiven Rezeptoren, die andere dadurch zu verstehen lernen, dass sie sich selbst verstanden fühlen, ist einerseits bedenkenswert; andererseits führen die praktischen Konsequenzen dieses theoretischen Ansatzes wiederum zu ansonsten eher reduktiven lernförderlichen Maßnahmen wie bspw. Vermeidung von abstrakten Lerninhalten durch Handlungsorientierung, Authentifizierung, usw. Dies lässt die praktische Reichweite und den Radikalitätswert des Verstehensmodells leider deutlich geringer erscheinen.

Im letzten Teil dieses Beitrags soll daher noch einmal eine mehr sozialwissenschaftliche Variante der systemtheoretischen Perspektive, und zwar die von Niklas LUHMANN, vorgeführt werden, die das Verstehen noch vollständiger aus seiner Humanbindung zu lösen versucht.

Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, im folgenden

3. Das soziale System als Konstruktionsbedingung eines lernfördernden Unterrichts aus der systemtheoretischen Perspektive von Niklas LUHMANN

genauer zu erörtern. Dabei geht es zunächst um eine soziologisch-systemtheoretische Rekonstruktion von Unterricht als soziales Interaktionssystem, das heißt als Kommunikation unter sich wechselseitig und reflexiv wahrnehmenden Anwesenden.

Niklas LUHMANN (19934, 296f) unterscheidet biologische, psychische und soziale Systeme als verschiedene Typen autopoietischer Systeme voneinander, wobei "Kommunikationen" die Elemente der sozialen Systeme und somit auch des sozialen Interaktionssystems Unterricht bilden (vgl. Niklas LUHMANN 19934, 191ff). Das Sozialsystem Unterricht ist ein Kommunikationssystem, das sich dadurch produziert und reproduziert, dass Kommunikationen fortlaufend an Kommunikationen anschließen.

Niklas LUHMANN versteht die Kommunikation als "[...] eine eigenständige autopoietische Operation, die drei verschiedene Selektionen, nämlich Information, Mitteilung und Verstehen, zu einer emergenten Einheit verknüpft, an die weitere Kommunikationen anknüpfen können." (LUHMANN 1986, 267) Dieser dreistellige Selektionsprozess wählt erstens eine mitteilungswerte Information aus einem Repertoire von Möglichkeiten, zweitens ein Verhalten, das diese Information mitteilt und drittens aus der Fülle der Verstehensmöglichkeiten eine bestimmte Art und Weise des Verstehens aus. Kommunikation kommt daher erst durch eine Synthese aller drei verschiedenen Selektionen zustande, die nicht auf das Handeln eines einzelnen Subjekts (bspw. des Schülers oder Lehrers) zurückgeführt werden können.

So stellt sowohl die ausgewählte Information als auch die Mitteilung ein Konstrukt des kommunikativen Unterrichtsgeschehens dar und keine Operation des psychischen Systems, da die Kommunikation keine Auskunft darüber erteilt, was das als Umwelt beteiligte Bewusstseinssystem augenblicklich denkt. Analoges gilt für das selektive Verstehen einer mitgeteilten Information in einer bestimmten Art und Weise, das nicht als Verstehen des psychischen Systems Eingang in die Kommunikation findet, sondern ein Konstrukt des sozialen Systems ist, das aus der Anschlusskommunikation hervorgeht, die anzeigt, was wie verstanden oder missverstanden wurde und wiederum rekursiv auf die vorhergehende Kommunikation verweist (vgl. LUHMANN 1995, 116).

Das Verstehen stützt sich nach Niklas LUHMANN (vgl. 19934, 195) auf die Differenz von Information und Mitteilung. Erst das Verstehen eines Mitteilungsverhaltens als Mitteilung einer Information unterscheidet Kommunikation von bloßer Wahrnehmung des Verhaltens anderer. Am erwarteten Anschlussverhalten, am Annehmen oder Ablehnen einer von dem Mitteilungsverhalten unterschiedenen Information kann kontrolliert werden, ob Verstehen stattgefunden hat und an welchem Punkt die Kommunikation weitergehen wird. Um ein Ergebnis der Unterscheidungsoperation von Information und Mitteilung zu zeitigen, muss daher das Element Kommunikation ein weiteres Element generieren, muss Kommunikation zu einem selbstreferentiellen Prozess werden.

Die Komponenten (d.h. Kommunikationen) des sozialen Systems Unterricht, seine Relationen (d.h. Anschlussbildungen) und seine Grenzen (d.h. Sinngrenzen) entstehen gleichzeitig und bedingen sich zirkulär.

Soziales System

Solange, wie sich die durch aneinander anschließende Kommunikationen entstehenden kommunikativen Beiträge auf ein ausgewähltes Thema beziehen und sich dadurch ein gemeinsamer Sinnzusammenhang in der Kommunikation ergibt, lässt sich das dadurch entstehende soziale System Unterricht durch die sich daraus ergebende Sinngrenze definieren.

Die Ziehung der Sinngrenze wird durch Unterscheidungen in drei Dimensionen gewährleistet (vgl. LUHMANN 19934, 112f):

Sinndimensionen:
Sachdimension (dies/anderes);
Zeitdimension (vorher/nachher);
Sozialdimension (Selbst/Fremd; Konsens/Dissens).

Die Sachdimension des Interaktionssystems Unterricht betrifft die zugelassenen Themen der Kommunikation, die Themenwahl und daran geknüpfte Erwartungen. In Hinblick auf die Differenzierung von "dies/oder anderes" kann unterschieden werden, ob ein kommunikativer Beitrag zu diesem Thema gehört oder nicht. Zudem wird die Vielzahl der Handlungsmöglichkeiten von Schülern und Lehrern durch die Konzentration auf ein Thema selektiv realisiert und dadurch ein erwartungsfähiger Kommunikationszusammenhang hergestellt. Das Thema schafft damit Orientierung für weitere Anschlüsse der Kommunikation (vgl. BERNDSEN 1991, 68).

Die zeitliche Dimension des Interaktionssystems Unterricht, die zwischen "vorher/oder nachher" differenziert, unterscheidet im Hinblick auf die Dauer der Beiträge, den Bezug zu früheren und zukünftigen Beiträgen und wann etwas geschieht. Die Interaktion kann zum Beispiel zu einem anderen Zeitpunkt fortgesetzt werden, so dass dies ermöglicht, eine Zeit unabhängige Themenkontinuität herzustellen. Darüber hinaus wird das Interaktionssystem Unterricht auch räumlich geregelt. Die "räumliche Absonderung des Unterrichts gewährleistet", nach Niklas LUHMANN (2002a, 107), "dass das Unterrichtssystem seine eigene Thematik kontrollieren und Beginn, Wechsel und Fallenlassen von Themen selbst bestimmen kann [...]."

Die Sozialdimension des Interaktionssystems Unterricht unterscheidet zwischen Selbst und Fremd und gibt vor, wer Dinge, Theorien, Meinungen thematisiert, was diese Themen über die Person aussagen und unterscheidet, ob darüber ein Konsens herzustellen ist oder Dissens herrscht. Die Größe und Komplexität des Systems Unterricht macht Regeln für die Beteiligung an einer Kommunikation, die gleichzeitiges Reden und zuhörendes Schweigen erfordert, mit Hilfe der komplementären, aber asymmetrischen Rollenstruktur zwischen Lehrer und Schülern notwendig, die Autorität, Situationskontrolle und Redezeit massiv zugunsten des Lehrers disbalanciert (vgl. LUHMANN 2002a, 105). Das Interaktionssystem Unterricht basiert zudem dadurch, dass Lehrer und Schüler einander zugeteilt werden, auf der Unfreiwilligkeit des sozialen Zusammenseins.

Neben diesen entsprechenden Regeln der Grenzziehung gelten für das Interaktionssystem Unterricht als autopoietisches System auch besondere Regeln der Selbstorganisation. Denn die Organisation des Interaktionssystems Unterricht vollzieht sich durch Themen, die nur in ihm zustande kommen, indem sie sich auf andere Kommunikationen in eben diesem System beziehen. "Unterricht", erklärt Thomas BERNDSEN (1991, 72), "muss seine Aufmerksamkeit zunächst auf seine eigene Reproduktion richten, dass heißt auf Themenwahl und Themeneinhaltung. Er ist gewissermaßen mit seiner eigenen Autopoiese beschäftigt, indem permanente Anschlussoperationen gesucht werden. Der Unterricht kann z.B. nicht auf Gedanken der Schüler reagieren, sondern immer nur auf Mitteilungshandlungen, die verstanden werden müssen, wollen sie als Anschlussoperation für laufende Kommunikation fungieren. Bei der Suche nach Anschlussoperationen beobachtet der Unterricht auch immer sich selbst; er macht das Erfordernis weiterer Operationen zum Thema und demzufolge zur Operation selbst. Allein dieser Zeitaufwand für die Selbstkontrolle verbietet es dem Interaktionssystem Schulunterricht, länger währende Spekulationen über die psychische Verfassung der Anwesenden aufzustellen."

Die bis zu dieser Stelle erfolgte systemtheoretische Analyse des Interaktionssystems Unterricht als Konstruktionsbedingung für einen lernförderlichen Unterricht zeigt, dass das Verstehen im Sinne von Niklas LUHMANN eine elementare Komponente ist, ohne welche die Kommunikation nicht abgeschlossen und die Organisation eines sozialen Systems nicht aufrechterhalten werden kann. Sein Begriff des Verstehens schließt zwar auch das Missverstehen ein, solange es Anlass zu Rückfragen und zur Klärung innerhalb des Kommunikationsprozesses gibt und solange es der Autopoiese keinen Abbruch tut (vgl. LUHMANN 2002b, 297). Ab einem bestimmten Punkt aber, wenn das Missverstehen nicht wieder selbst in die Kommunikation eingespeist und thematisiert werden kann, bedroht es das soziale System mit dem Abbruch der Autopoiese. In der Schule wird die weitere Thematisierung des Nicht-Verstehens des Schülers noch dadurch erschwert, dass alle kommunikativen Beiträge ständig mit der Leitdifferenz besser/schlechter beobachtet, bewertet und sanktioniert werden. Wird die Aufrechterhaltung der Organisation des Interaktionssystems Unterricht durch permanentes, über die Erwartungen des Lehrers hinausgehendes kommunikatives Nicht-Verstehen infrage gestellt, dann führt dies in der Regel zur Zuschreibung von psychischen Verstehensdefiziten auf Seiten des Schülers, zur Etikettierung "lernbehindert" bis hin zur Exklusion aus dem Sozialsystem.

Lernschwache Schüler haben bei geringen kommunikativen Anschlussmöglichkeiten im Interaktionssystem Unterricht, wie Hans EBERWEIN und Hans-Georg MÜLLER (vgl. 2003, 40; hierzu auch HOLZKAMP 1997). detailliert beschreiben, lediglich die Möglichkeit, sich entweder aus der Kommunikation des Unterrichtsgeschehens durch Schweigen, durch innerliches Abschweifen vom Thema oder durch das Schwänzen des Unterrichts defensiv zurückzuziehen oder die Interaktion der anderen Anwesenden durch kommunikative Beiträge, die sich nicht auf das gemeinsame Thema des Unterrichts beziehen, aggressiv und bis hin zur offensiven Leistungsverweigerung zu stören, was möglicherweise auch den Zusammenhang erklärt, dass Lernstörungen oft gepaart mit Verhaltensstörungen zu beobachten sind. Diese kommunikativen Strategien lernschwacher Schüler beanspruchen demnach aus schulischer Perspektive das soziale System Unterricht auf der Ebene der Interaktion derart, dass dadurch die Bedingungen der Möglichkeit von Kommunikation berührt und somit die Reproduktion (die Autopoiesis) des Interaktionssystems Unterricht unter Druck gerät. Aus der Sicht des Schülers 'strapazieren' umgekehrt die sozialen Systeme seine Bedingungen der Möglichkeit zur Teilnahme an Kommunikation.

Unter diesen Konstruktionsbedingungen wird die Frage interessant, wie ein lernförderlicher Unterricht organisiert werden kann, damit die Schwierigkeiten vermieden werden, durch welche die Autopoiesis des sozialen Interaktionssystems Unterricht gefährdet wird und Schüler stigmatisiert und exkludiert werden. Welche sachlichen, zeitlichen und sozialen Bedingungen im Interaktionssystem Unterricht können geschaffen werden, unter denen die belastete Kommunikation entlastet werden kann, unter denen zeitgedehnt operiert werden kann, unter denen Aufmerksamkeitspotentiale auf schwierige Adressaten für Kommunikation umgelenkt werden können, unter denen Routinen im Umgang mit empfindlichen, misserfolgsorientierten, störenden Verhalten entwickelt werden können und unter denen das von Bedingungen belasteter Kommunikation betroffene Personal noch einmal durch Supervision beobachtet werden kann usw. (vgl. FUCHS 2002). Oder noch einmal anders formuliert: Wie kann ein lernförderlicher Unterricht als ein themenzentriertes Interaktionssystem hinsichtlich der Sach-, Zeit- und Sozialdimension so über Themen disponieren, dass eine größtmögliche Anschlussfähigkeit aller für Kommunikation gegeben ist?

Bei dem Versuch einer Antwort auf diese Fragen rücken all jene methodischen Konzepte wie z.B. Offener Unterricht, Binnendifferenzierung, Wochenplanarbeit, Projektarbeit usw. (vgl. PESCHEL 2003) in den Vordergrund, die eine weitest gehende Flexibilisierung von Themen, Zeiten, Räumen und Sozialpartnern erlauben. Sie erhalten aber unter dieser systemtheoretischen Perspektive eine andere und fundierte Begründung. Die durch sie bewirkte Vielfalt und Auswahlmöglichkeit von Themen und Vielgestaltigkeit ihrer Bearbeitungsformen, die Variationsmöglichkeiten zeitlicher und räumlicher Gestaltung, die Heterogenität sowie die Wahlmöglichkeiten unterschiedlicher Kommunikationspartner, all dies schafft vergrößerte kommunikative Beitragsmöglichkeiten, erweitert die Spannbreite möglicher kommunikativer Anschlussakte und stellt wesentliche Bedingungen eines lernfördernden Unterrichts dar.

Vor dem Hintergrund einer systemtheoretischen Perspektive muss aber zugleich auch auf der Ebene einer sozialstrukturellen Analyse des Interaktionssystems Unterricht auf die einschränkenden Bedingungen eines solchen lernförderlichen Unterrichts hingewiesen werden, in dem reflektiert werden muss, ob das soziale Interaktionssystem Unterricht mit seinen Strukturen überhaupt so eingerichtet werden kann, dass es weniger interaktionsbelastend wird usw.?

André KIESERLING (vgl. 1996) betrachtet in Anlehnung an Niklas LUHMANN den binären Code besser/schlechter mit Bezug auf die Leistungen der Schüler als Hauptstruktur des Funktionssystems der Erziehung. Alle anderen pädagogischen Fragen, z.B. was wie gelehrt werden soll usw., sind in der systemtheoretischen Sprache nach André KIESERLING bloße Programme für die Zuteilung der Codewerte, die es fallweise entscheidbar machen, ob man es mit einem guten oder schlechten oder mittelmäßigen Schüler zu tun hat. Der Code besser/schlechter orientiert somit jede einzelne Interaktion im Unterricht. Deshalb darf nicht unbeachtet bleiben, dass die Grenzen eines lernfördernden Unterrichts auch in den Konstruktionsbedingungen der Funktion von Schule liegen, die sich in den Regeln des Interaktionssystems Unterricht niederschlagen.

Mit der Bereitschaft, auf die Themenwahl mit Bezug auf den anderen und seine Interessen einzugehen, ist nach André KIESERLING (vgl. 1996) beispielsweise nicht viel auszurichten, wenn nicht nur gute, sondern auch schlechte Noten kommuniziert werden müssen. Die Themen sind für gute und für schlechte Schüler dieselben. Während die einen glänzen und ihre Erfolge an dem Thema feiern, können die anderen das nicht, und sie können auch nicht einfach ein Thema verlangen, das ihnen genehm wäre. Das Thema muss sich eignen, mehrere Beiträge mehrerer Schüler miteinander zu vergleichen, muss also im Wechsel der Schüler konstant gehalten werden und eben auch den Wechsel einer Bewertung von gut, mittelmäßig oder schlecht überstehen. Des weiteren betrachtet André KIESERLING (vgl. 1996) in der asymmetrischen Rollenstruktur Lehrer/Schüler sowie der Tendenz, die Heinz VON FOERSTER herausgestellt hat, die Schüler für Trivialität zu belohnen, ein strukturelles Merkmal des Erziehungssystems. Es führt u.a. dazu, dass selbst wenn im Unterricht relativ offene Fragen gestellt würden und die Zahl der zugelassenen Antworten vermehrt würde, sich ein solches Unterrichtsgespräch nur dann zur Implementation der bewertenden Unterscheidung besser/schlechter oder der Selektion nach den Noten sehr gut, gut, befriedigend usw. eignete, wenn am Ende bestimmte Grenzen erkennbar wären oder, wenn erkennbar wäre, was eine nicht akzeptable Antwort wäre. Die Schüler werden sozusagen durch den Code des Erziehungssystems gleichsam belohnt für die Ungestörtheit mit der sie sich als Transformationsfunktion in immer gleicher Weise verhalten und auf Fragen antworten, auf die der Fragende die Antwort schon kennt (und wo man weiß, dass das so ist).

Abschließend kann daher festgehalten werden, dass aus einer systemtheoretischen Perspektive Konstruktionsbedingungen des Interaktionssystems Unterricht sichtbar werden, die sowohl anregende als auch hemmende Einflüsse auf einen lernförderlichen Unterricht ausüben können. Daher könnte sie für die Sonderpädagogik unter der Frage der sozial-kommunikativen Aspekte von Förderung eine Forschungsperspektive aufzeigen, die durchaus sowohl an vorhandene didaktisch-methodische Konzepte anschlussfähig wäre, als auch diese neu fundieren, durch ungewohnte Sichtweisen weiterentwickeln sowie deren Grenzen reflektieren könnte. Somit soll an dieser Stelle der Beitrag zu Konstruktionsbedingungen eines lernförderlichen Unterrichts aus systemisch-konstruktivistischen Perspektiven mit folgendem optimistischen Schlusszitat von LUHMANN (1997, 141) beendet werden: "Es gibt kein letztes Wort."


Anmerkung:

[1] Die hier von mir vorgestellten möglichen lernförderlichen kommunikativen Bedingungen von Unterricht habe ich aus einem längeren, anregenden Gespräch, das ich mit Gebhard RUSCH im Dezember 2003 geführt habe, rekonstruiert, wofür ich mich an dieser Stelle noch einmal herzlich bedanken möchte.


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Der Autor:

PD Dr. Rolf Balgo

  • Lehrer
  • Motopäde
  • systemischer Berater und Supervisor
  • wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Sonderpädagogik der Universität Hannover, Abteilung Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen
  • Mitherausgeber der Zeitschrift "System Schule – Systemische Pädagogik in der Schulpraxis"
  • Vorsitzender von "Systemisches Forum Niedersachsen (SysFoNie) – Institut für systemisch-konstruktivistische Bildung und Beratung e.V."
  • Vorstandsmitglied der "Deutschen Gesellschaft für Systemische Pädagogik e.V. (DGsP)"

e-mail: balgo@erz.uni-hannover.de


Veröffentlichungsdatum: Juni 2005


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