Kooperation im gemeinsamen Unterricht ist lernbar

Man kann nicht nicht kooperieren. (frei nach Paul Watzlawick.)

von Heinz Kersting (September 2002)


Dieser Vortrag wurde am 17. September 2002 auf der Fachtagung "Kooperation im Gemeinsamen Unterricht mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen." an der Universität zu Köln gehalten.



Meine Damen und Herren!

I.

Als mich einer der Veranstalter bat, einen Beitrag zu Ihrer Fachtagung zu leisten, habe ich ihn gefragt, was ich als Fremder zu Ihrer Tagung beitragen könnte, ich, der nie gemeinsamen Unterricht betrieben hat, der kein Lehrer ist, nie eine Sonderschule besuchen durfte und dessen Schulzeit in grauer Vorzeit liegt, lange vor Ausrufung des Bildungsnotstandes aufgrund des Sputnickschocks, zu einer Zeit also, da man die Sonderschule noch Hilfsschule nannte – übrigens eine Bezeichnung, die sprachlich sehr schön das Helfen in den Mittelpunkt stellte und anders als heute, wo mehr das Besondere hervorgehoben wird – einmal in einer positiven Konnotaion als das Spezielle, zum anderen vielleicht eher mit einem negativen Anklang als das Stigmatisierte oder gar das Auszusondernde.

Ich erinnere mich allerdings noch genau daran, dass ich als Schulkind, das die Volksschule besuchte, einen großen Respekt vor einer Freundin meines Vaters hatte, die eine Hilfsschullehrerin war. Ich sehnte mich nämlich nach einer Lehrerin, die mir, dem - wie ich heute weiß, hyperaktiven, damals sagte man noch einfach nervösem - Kind helfen würde, die Schule zu bestehen. Dass Hilfsschüler und Hilfsschule ein Droh- und Schimpfwort war, konnte ich erst auf dem Gymnasium aus dem genervten Tonfall meines Lateinlehrers erschliessen, der mir öfters den Besuch der Hilfsschule anempfahl mit der Begründung, er könnte dann endlich einmal in Ruhe seinen Unterricht für die normalen Schüler duchführen.

Noch weniger wusste ich bis zu meinem Abitur, dass es Spezialschulen für Hörgeschädigte, Blinde - Krüppel, wie wir damals sagten - schon in meiner Kindheit gab. So undurchlässig waren die Grenzen des gegliederten Schulwesens auch in den Köpfen der meisten Menschen. Dass nur zwei Strassen weiter von meinem Elternhaus in Aachen entfernt eine Gehörlosenschule war, erfuhr ich erst, als ich Jahre später die anrührende Biografie der Tochter eines taubstummen Elternpaares las, die wahrscheinlich mit mir zusammen die selbe Volksschule besucht hatte.

Schwierigkeiten mit dem Hören habe ich lange Zeit hindurch mit Alter assoziiert. Inzwischen bin ich selbst alt geworden und danke der Firma Siemens, dass sie es mir technisch möglich macht, sie zu verstehen.

Den Ausdruck "Gemeinsamer Unterricht" kenne ich jedoch schon lange, weil meine Frau, eine E-Schulsonderschullehrin ist und dieses Geschäft einige Jahre hindurch betrieben hat. Abgesehen davon, dass meine Freunde manchmal spöttisch bemerken, dass durch meine Ehe mit einer Sonderschulleherin doch noch meine kindliche Sehnsucht nach einer Hilfsschuleherin in Erfüllung gegangen sei, hat meine Frau ihre Probleme, die sich möglicher weise mit ihren Tätigkeiten im gemeinsamen Unterricht ergeben hatten, nie mit mir am häuslichen Küchentisch besprochen, sondern diese – wie es seit Freuds Zeiten in Familien mit Mitgliedern von Helferberufe kluge Regel ist, in eine Supervisionsgruppe gebracht. Und nebenbei gesagt, hat sie mich auch nicht, seitdem seit Jahren unsere Kinder aus dem Hause sind, noch im Nachhinein zum Sonderschüler gemacht, trotz aller möglicher Auffälligkeiten, zu denen ich auch heute noch neige.

Warum also - in Drei-Teufels-Namen - wollte der Veranstalter unbedingt, dass ich vor Ihnen auftreten sollte? Nun, seine Antwort war, ich sei seiner Meinung in der Lage, gerade als Aussenstehender in einer anderen Art der Verrücktheit auf die Kooperation, die für den gemeinsamen Unterricht notwendig ist, zu schauen, als Sie, die möglicher Weise "betriebsblind" sind, so der Orginalton des Veranstalters. Das Wort von der Ver-rücktheit hat mich angesprochen. Es war der Köder, in den ich mich verbissen habe und mit dem Jürgen Wessel mich hier ans Rheinufer gezogen hat.

II.

Das Ver-rücken ist nämlich mein Geschäft als Supervisor, Balintgruppenleiter, Coach oder Organisationsberater. Nicht das zu Recht-rücken, d.h. das Richtige oder noch schärfer, das einzig Wahre über eine Person oder eine Situation zu sagen - als aussenstehender Experte, oder gar als Richter, der ein endgültiges Urteil fällt -, sondern eher so wie es Till Eulenspiegel, der Schalksnarr aus dem Mittelalter tat, der die Leute mit seinen Narrheiten und Schwänken irritierte und sie dazu anregte, dieselbe Situation einmal von einer anderen Seite aus zu betrachten.

Ein Supervisor, Coach, Organisationsberater wird tatsächlich nur dann geholt, wenn die bisher als richtig gegoltenen Regeln unbrauchbar und selbst zum Problem geworden sind.

Letzters möchte ich Ihnen ein wenig verdeutlichen – auch um mir persönlich einzureden, dass ich als Nichtfachmann vielleicht für Sie brauchbar sein könnte.

Die Mitglieder eines Systems, das einen Berater holt, haben manchmal den Eindruck, dass einige oder gar alle im eigenen System verrückt spielen und sie selbst die Situation, wie man in Aachen sagt, "im Kopf nicht aushalten". Vom Berater erwartet man dann zuweilen, dass er die Situation wieder richtig und ordentlich zurechtrückt. Aber Beraten gehört, wie es Freud bereits für das Thearapieren, Erziehen und Regieren festgestellt hat, zu den unmöglichen professionellen Tätigkeiten. Die Angehörigen dieser Professionen können für ihr berufliches Handeln nicht von gesichertem Wissen ausgehen und auf effektive Methoden zurückgreifen. Ratsuchende, Patienten, Kinder und Staatsbürger sind keine trivialen Maschinen, die auf Knopfdruck gewünschte Befehle ausführen, sondern hochkomplexe, nicht so einfach zu instruierende Wesen mit freiem Willen.

Wie Till Eulenspiegel kann der Berater nur das eingefahrene Regelwerk stören oder, positiver ausgedrückt, die Menschen anregen. Das tut er, indem er andere auch sonst noch mögliche Sichtweisen einführt, ver-rückte Sichtweisen, d. h. er ver-rückt die bisherigen Sichtweisen, die vermutlich unbrauchbar gewordenen Perspektiven, indem er sie konterkarriet, karrikiert, kurz irritiet, so dass die so Gestörten gezwungen sind zu reagieren, sei es, dass sie jetzt ihre Sytemregeln anders sortieren, sei es, dass sie den Berater und dessen verrückte Sichtweisen eliminieren, ähnlich den Leuten, die Till Eulenspiegel manchmal aus der Stadt vertrieben haben. Doch auch dann hatte sich etwas verändert, denn die Gestörten hatten auf Grund der Irritation des Tills oder heute des Beraters agiert. Sie haben das Recht auf ihre eigene Ver-rücktheit verteidigt, sie haben den Wert ihrer Ansichten erkannt, sie haben ihre Ver-rücktheiten, die ihnen jetzt vielleicht gar nicht mehr so verrückt erscheinen, wieder liebgewonnen.

Der kompetente Berater, darauf möchte ich sie aufmerksam machen, stört ja nicht, um die Ratsuchenden so zu verstören, dass sie depressiv werden oder sich gar als am Boden zerstört erleben. Der Berater ist so etwas wie ein Provokateur aus Liebe. Er will für seine Ratsuchenden stets nur das Beste, wenngleich er nicht weiß, was für seine Ratsuchenden wirklich das Beste ist. Das, was das Beste für die die Ratsuchenden ist, entscheiden sie selbst.

Nun haben Sie mich als Referenten, nicht als Berater geholt, die Beraterrolle möchte ich denen von Ihnen, die dazu Lust haben, erst heute nachmittag in einem Workshop anbieten.

Ich kann also jetzt nicht, wie ich es in der Beratung tue, von einem konkreten Problem ausgehen, um zu versuchen, sie dazu zu verführen, ihre Sichtweisen zu erweitern.

Ich kann aber das tun, was auch ein Berater immer tun sollte, ich kann versuchen, mich von außen in einen Teil ihrer Tätigkeiten einzufühlen, in die Kooperation, mit der, so meinen viele, das "Gemeine" ihres gemeinsamen Unterrichts steht und fällt. Was ich also tun kann ist, meine Beobachtungen als Außenstehender, mit meinen Theorien und meinen Erfahrungen von Kooperation in anderen Arbeitszusammenhängen mit dem zu vermitteln, was mir von Leuten erzählt worden ist, die im gemeinsamen Unterrichten kooperieren, und mit den Anmutungen, die ich an ihre Arbeit wertschätzend herantrage.

Sie haben sich eben nicht verhört und ich habe mich nicht verprochen: Ich habe bewusst das alte deutsche Wort "das Gemeine" für den Dreh- und Angelpunkt jeglicher Kooperation benutzt. Im Wort "das Gemeine", steckt ja - trotz aller im ersten Moment verstörenden Konnotation zum Wort Gemeinheit, auch die sehr positiv besetzte Bedeutung, die wir in Wortverbindungen wie Gemeinsinn, Gemeinde, das Allgemeine, die Gemeinschaft und eben auch im Adjektiv "gemeinsam" ausdrücken können. Interessant ist, wie sich in dem Wort "gemein" bei allen hier aufgezählten positiven Wortverbindungen auch die andere, für gewöhnlich abgedunkelte Seite, die mit jedem Begriff einhergeht, zu Wort meldet. Paul Watzlawick hat uns erfreulicher Weise gelehrt, "das Gute im Schlechten zu sehen", doch genauso können wir den Satz umdrehen und dann heißt es: "Das Schlechte im Guten zu sehen".

Und wenn sich auch alles in uns dagegen sträubt, anzunehmen im guten, gemeinsamen Unterricht, zu dessen Kern, ja Herzstück ich eben die Kooperation erklärt habe, könnte auch etwas Schlechtes, oder zu mindest weniger Gutes stecken, so sollten wir uns auch darum mühen, die andere, vielleicht abgedunkelte Seite zu betrachten, und nachschaunen, wo Kooperation und gemeinsamer Unterricht auch seine Schattenseite besitzt – selbst wenn wir es bisher gewohnt sind, Kooperation immer als etwas ganz besonders Gutes an zu sehen. Wo könnte sich das Schlechte, das Gemeine – im negativen Sinne – im Guten des gemeinsamen Unterrichts und der für ihn notwendigen Kooperation verbergen, auch oder weil der Veranstalter (mit einem Zitat nach Reiser von der Universität Hannover) die Kooperation als die "Nagelprobe für das Gelingen des Integrationsprozesses" bezeichnet hat. Denn nur wenn wir uns auch diese Facetten der Kooperation ansehen, bleiben wir vor den allzu illusionistischen Erwartungen an Kooperation bewahrt.

Diese Nüchternheit kann uns auch helfen, nicht ins Moralisieren zu verfallen, bzw. unrealistische Forderungen an die jeweiligen Organisationen und unsere KooperationspartnerInnen zu stellen.

In der Wirtschaft vergeht zur Zeit kaum ein Tag, an dem wir nicht mit Meldungen über neue, immer gigantischere Fusionen und strategische Allianzen zwischen Großkonzernen und mittlerweile auch kleinen und mittleren Betrieben konfrontiert werden.

Während auf der einen Seite Wettbewerb und Konkurrenz enorm zunehmen, scheint es auf der anderen Seite offensichtlich das Gebot der Stunde zu sein Partnerschaften, zumeist Zweckpartnerschaften mit Konkurrenten einzugehen, um das Überleben des eigenen Unternehmens zu sichern. Obschon von niemandem mehr bezweifelt wird, dass organisationsübergreifende Kooperationen notwendig sind, steht dem in vielen Organisationen jedoch ein sehr großes know-how-Defizit zu gegenüber und dieses Defizit betrifft insbesondere die Gestaltung gelungener Beziehungen.

Trotzdem alle Welt von Kooperation redet, wird das Thema der Kooperation in der Managementlehre nur am Rande behandelt.

Ich nehme an, dass auch sie in ihrem früheren Studium wenig über Kooperation erfahren haben. In Fortbildungsprogrammen von Management- und Leherfortbildungen habe ich nicht viele Veranstaltungen zu diesem Bereich gefunden. So sind wir wie die ManagerInnen auf unsere bisherigen Erfahrungen angewiesen, und uns bleibt nicht anderes als aus unseren Erfahrungen zu lernen.

III.

Die Bedingung für eine erfolgreiche Kooperation ist meiner Meinung nach zunächst einmal, das zu sehen, was die beiden beteiligten Systeme oder Organistionen oder personlaer aus gedrückt die beiden Personen unterscheidet, die da etwas gemeinsames machen wollen. Denn das was die Differenzen des Gemeinsamen sind, sind auch die Elemente der Kooperation.

Von Aussen betrachtet ändert sich beim gemeinsamen Unterricht die gesamte Interaktion in einer Klasse, möglicherwiese auch in einer ganzen Schule und ihrer übrigen Kontexte (z.B. Eltern). Aus dem Sonderschulsystem kommt eine Person in das Normalschulsystem (ich nenne das jetzt mal so, denn der gemeinsame Unterricht findet ja nicht bloß in der Grundschule statt sondern auch in weiterführenden Schulen). Der Beginn des gemeinsamen Unterrichts ist also immer mit einer Störung des besuchten Systems durch ein fremdes System verbunden. Diese Störung wurde notwendig, da das Klassensystem der Normalschule bereits vorher eine Störung des eigenen Systems wahrgenommen hatte, denn der hörgeschädigte Schüler stört die Komunikation und die bisherigen Kommunikationsregeln der Normalschule. Die Normalschule, das macht ja gerade ihre Normalität aus, ist notwendig ausgerichtet auf die Kommunikation mit einer durchschnittlichen Schülerschaft. Die Extreme zu beiden Seiten, die so genannten Hochbegabten und die Behinderten, stören den geregelten Ablauf des Unterrichtens. Für Extreme ist die derzeitige Normalschule nicht geeignet und kann es auch nach ihrer derzeitigen Struktur nicht sein.

Diese durch den geplanten gemeinsamen Unterricht eingetretene Störung zwingt dem Klassensystem einen Umgang mit der Störung auf, es muss auf irgendeine Weise mit dieser Störung fertig werden. Die beiden Systeme Normalschule und Sonderschule müssen etwas miteinander tun, sonst kommt kein gemeinsamer Unterricht zustande.

Die beiden Systeme können nicht anders als miteinander kommunizieren. Das meinte Watzlawick mit seinem Axiom: "Man kann nicht nicht kommunizieren." Die Lösung für die Störung, mit der man fertig werden muss, ist, ob man will oder nicht, die Kommunikationsform der Zusammenarbeit. Man versucht das Beste aus der Situation zu machen und versucht, miteinander auszukommen. Das sollte ausgedrückt werden durch die Abwandlung des Watzlawick-Axioms: "Man kann nicht nicht kooperieren" in der Überschrift meines Vortrages. Wie im ursprünglichen Watzlawick-Axiom die Kommunikation nicht gewertet wurde, ist auch in der Abwandlung des Axioms die Kommunikation in der Form der Kooperation zunächst nicht gewertet. Die Systeme kooperiern zusammen, ob Aussenstehende oder Systemmitglieder diese Zusammenarbeit als brauchbar und furchtbar bezeichnen mögen oder mit dem Gegenteil belegen.

Systemisch könnten wir sogar sagen: In der Begegnung der beiden Systeme - Normalschule und Sonderschule - entsteht im gemeinsamen Unterricht ein neues System, das gemeinsame Lehrsysteme als Kooperationssytem.

Vielleicht halten sie diese systemischen Betrachtungen für ein nutzloses Glasperlenspiel, denn sie sitzen hier als leibhaftige Personen und nicht als die "Umwelten von Schul-, Klassen- bzw. Lehrsystemen".

Doch mir persönlich hilft es, von Aussen her die Schule als ein Kommunikationssystem anzuschauen, zumal die Schule sich selbst häufig mit dem Terminus System bezeichnet. Diese systemische Sichtweise hat den Vorteil, einmal nur das Kommunizieren im System anzuschauen und sich nicht mit Bewertungen von gut oder schlecht zu beschweren. Denn bewerten können sich welchselweise nur Personen. Nur Personen bewerten das Handeln von Personen. Systeme agieren wie sie agieren. Sie sind nicht gut oder schlecht. Allenfalls brauchbar oder weniger brauchbar für die Menschen. Moralisch handeln nur die Personen in ihnen und nur diese haben Gefühle. "You can never kiss a system". Das einzige Ziel des Systems ist es, das System zu stabilisieren, es zu erhalten.

Die systemische Sichtweise ist auch in der Lage abgedunkelte Seiten aufzuhellen. So kann sie uns z.B. ansichtig machen, was der der gemeinsame Unterricht uns über das Normalschulsystems sonst noch aufhellt: Die Schule muss, obwohl sie sich dem Leistungsprinzip verschrieben hat, stets für ein Mittelmaß in den Klassen sorgen, da sie sonst mit ihren schulichen Instrumentarien nicht zu Rande kommt. Die mögliche Zunahme von gemeinsamen Unterricht vor allem bei verhaltensgestörten SchülerInenn oder die Zunahme der Überweiung auf Föder- und Sonderschulen könnte so z.B. ein Indikator dafür sein, dass die herkömmliche Normalschule ihre bisherige Normalität verliert. Aber das ist ein anderes Thema und wird die Tagungen zum Thema "Pisa" hoffentlich beschäftigen.

Ich versuche mich nun in die psychischen Systeme, oder schöner und menschlicher ausgedrückt, in die im gemeinsamen Lehrsystem interagierenden Personen einzufühlen.

Mag sein, dass allgemein für den einen oder die andere LehrerIn der Normalschule die von anderen festgestellte Notwendigkeit eines gemeinsamen Unterrichts im Selbstwertgefühl eine profesionelle Kränkung darstellen mag, so glaube ich nicht, dass das für sie, die zu einer solchen Tagung gekommen sind, häufig der Fall ist.

Hörgeschädigte Kinder sind selten auffällig, sie sind näher an der Normalität, sie meckern wenig und versuchen, ihre Behinderung mit Leistung und Arbeit auszugeleichen. Vielleicht ist das der Grund, warum sie am Ende des Unterrichts oft besonders müde wirken, wie mir gesagt wurde.

Man erwartet gewöhnlich von einem Lehrer an allgemein bildenden Schulen, dass er mit verhaltenauffälligen Schülern umgehen kann, aber man verlangt nicht von ihm, dass er über die Probleme hörgeschädigter Kinder Bescheid weiß. Doch auch hörgeschädigte Kinder kommen in die Pubertät, mögen z.B. ihr Hörgerät nicht mehr anziehen und werden schwieriger.

Irgendwann ist aber selbst in der Grundschule die Zeit der technischen Hilfen, die gerne vom Sonderschulleher angenommen werden, vorbei und es folgt die Zeit des wirklich gemeinsamen Unterrichts, es beginnt die eigentliche Kooperation.

Systemisch haben die beiden Peronen sich in einem interkulturellen System zusammengefunden und wie das so bei Menschen unterschiedlicher Kulturen ist, bringt jeder – meist unbewußt – seine kulturellen Prägungen mit in das neue Lehrsystem mit ein.

Sondeschullehrer sind, so vemute ich, stärker individualpädagogisch interessiert, darum auch die kleineren Klassen und die speziellen Förderungen, der Normalschullehrer fühlt sich eher für die gesamte Klasse verantwortlich. Selbstverständlich macht auch er differenzierten Unterricht, aber bei der Größe der Klasse hat das seine Grenzen, er ist froh, wenn sich viele Kinder im Mittelfeld bewegen. Möglicherweise sieht die SonderschullehrerIn mehr die Lernfortschritte eines Kindes, während die NormalschullehrerIn das Kind eher am Leistungsstand der Klasse misst und schaut, was es noch nicht erreicht hat. Die eine schaut dann vielleicht mehr auf die Ressorucen des einzelen Kindes, die andere vielleicht eher auf die Defizite. Das kann beim gemeinsamen Unterricht, wenn dieser Kulturunterschied nicht reflektiert wird, zu Problemen führen. Der Sonderschullehrer ist dann der liebe Förderer, der Normalschullehrer der strenge Leistungsbeurteiler. Möglicherweise wird das für das Kind dann zu einer Doppelbindung, wie sie auch manchmal in Familien auftaucht, wo der eine Elternteil überstark verwöhnend ist und der andere sich besonders streng verhält.

In der Wirtschaft ist es klar, wenn zwei Organisationen mit einander kooperieren, dann sind sie sich bewußt, dass sie weiterhin auch Konkurrenten sind. Die Kooperationsvereinbarung regelt die Zusammenarbeit und zügelt für diese Zeit die Konkurrenz. Unter Lehrerinnen und Lehrern ist Konkurrenz ein großes Tabu. Über Konkurrenz darf nicht gesprochen werden. Für dieses Tabu ist die geschlossene Klassentür das Symbol. Und doch erlebe ich als Aussenstehender, dass von LeherInnen viel über Konkurrenz nachgedacht, nachgefühlt und im engeren Kreis auch geredet wird.

Im gemeinsamen Unterricht wird die Klassentür geöffnet. Der Normalschullehrer lässt einen Sonderschullehrer in sein Revier, meistens freiwillig, manchmal zögernd, weil er für den gemeinsamen Unterricht im Kollegium ausgeschaut worden ist, manchmal widerwillig und sicherlich beim erstenmal, wie das unter Menschen üblich ist, verbunden mit Ängsten.

Ich weiß nicht, ob der Sonderschullehrer, der in Nordrhein-Westfalen im Unterschied zum Beispiel zu Hamburg, mehr Geld bekommt und der etwas länger studiert hat, sich als etwas Besseres fühlt als sein Kollege, der Grundschullehrer ist.

Ich bin sicher dass solche Unterschiede in einer Gesellschaft, die Erfolg vor allem über Geld definiert, eine bedeutende Rolle spielen, und zumindest unterschwellig wirken. Wird eigentlich über dieses Phänomen gesprochen oder zementiert man das Tabu und redet sich ein, dass beide Partner irgendwie in gleicher Weise Lehrer sind?

Der gemeinsame Unterricht in der Grundschule beleuchtet übrigens sehr deutlich die für einen Aussenstehenden völlig unverständliche Regelung der unterschiedlichen Bezahlung - und das bei einem System, zu dessen Leitbild die Leistung gehört.

Eine wichtige Unterscheidung für den gemeinsamen Unterricht ist, dass der Sonderschulleher für eine bestimmte Aufgabe als Fachmann kommt. Das heißt aber nicht, dass der Normalschullehrer kein Fachmann sei. Er oder sie ist z.B. in der Regel der Fachmann für den Umgang mit der größeren Klasse, vor der der Sonderschulleher manchmal sogar Angst hat.

Allerdings kann der Besuch des Spezialisten beim Normalschullehrer vielleicht Assoziationen an seine eigene Lernzeit als Referendar wachrufen, wo der Unterrichtsbesuch des Fachleiters ein wichtiges Instrument der Kontrolle bedeutete. Wo Konkurrenz tabuisiert wird, ist jede gemeinsame Tätigkeit eine besonders starke Beurteilungsituation. Ich jedenfalls bereite mich auf die Seminare, die ich mit Kollegen zusammen halte, ganz besonders vor, da ich diese jedesmal als eine wechselseitige Konkurrenzsituation erlebe.

Innerhalb der Klasse selbst können Neid und Eifersucht entstehen, wenn dem hörgeschädigten Kind durch den Sondeschullehrer eine besonderes Maß an Aufmerksamkeit zuteil wird. Auch bei gut gelingendem gemeinsamen Unterricht, kann es sein, dass dem Sonderschullehrer mehr Zuneigung geschenkt wird als dem Normalschullehrer, der den Schüler benoten muss.

Wenn im gemeinsamen Unterricht zwei professionelle Besserwisser aufeinander treffen, dann findet garantiert der gemensame Unterricht als Null-Summen-Spiel statt. Ich nehme an, dass das die Ausnahme ist.

Ich habe bei der Begleitung von Kooperationsprojekten in der Wirtschaft folgendes gelernt: Je länger Menschen zusammenleben oder arbeiten, desto mehr bestimmt ihre Kultur ihre Ansichten, Gedanken und Aktivitäten. Dies gilt natürlich auch für die Organisationen selbst, die sich eigene Organistionskulturen erschaffen.

Jede Organisation ist "kulturell" einzigartig. Aus diesem Grunde gibt es es zwischen zwei Organisationen schon vom Grundsatz her immer kulturelle Unterschiede auch zwischen scheinbar so ähnlichen Kulturen wie der der NormalschullehrerInnen und der der SonderschullehrerInnen, wie ich eben in meinen Außen-Beobachtungen aufgezeigt habe und die sie sicher um weitere Beispiele aus der Innensicht vermehren können.

Dass in diesem Zusammenkommen der Kulturen mögliche Konflikte begründet sein können, nicht müssen, läßt sich vermuten. In der Wirtschaft scheitern viele dieser Kooperationen oft daran, dass die positive Wirkung der Begegnung zwischen Organisationen und deren Mitgliedern naiv überschätzt wird. Die erhofften Synergieeffekte ergeben sich nicht automatisch. Die Begegnung zwischen Organisationskulturen ist viel häufiger eine Quelle des Konflikts als des sich selbst steuernden produktiven Miteinander-Lernens.

Die große Kunst der gelungenen Zusammenarbeit in solchen Kooperationsprojekten besteht darin, zumindest tendenziell die bisherigen Organisationsgrenzen aufzulösen und gleichzeitig neue Organisationsgrenzen für das neuegeschaffene Kooperationssystem zu entwickeln. Das bedeutet aber auch, eine neue inner- und interorganisatorische Struktur und Kultur zu kreieren, in der die Mitarbeiter zweier bisher fremder Organisationen zur Kooperation bereit sind.

IV.

Lehrer sind Fachleute fürs Lehren, sie sind Fachleute, andere ins Lernen zu verwickeln, d.h. andere lernen zu lassen. Für die Kooperation des gemeinsamen Unterrichts brauchen sie die hohe Kunst des Selbstlernens. Der Lehrer wird zum Schüler werden und sich selbst als Lernender verstehen. Erst wenn die beiden Mitglieder im gemeinsamen Unterricht bereit sind, miteinander, voneinander und aus den Situationen des gemeinsamen Unterrichts zu lernen, wird ihr gemeinsames Unterrichten gelingen.

Gute Voraussetzung dafür ist die Wertschätzung der eigenen Person, ein gesundes Selbstwertgefühl. Denn wer sich wertschätzt, kann den Partner wertschätzen.

Zum Erlernen gelungener Kooperation gehört demnach die Selbstermutigung. Denn wer selbstermutigt ist, kann andere – z.B. Schüler ermutigen. Zum Lernen gehört die Ermutigung durch den Lehrer, wie für den Körper die Luft zum Atmen. Eins ist sicherlich klar, wo entmutigte Menschen versuchen zu kooperieren, wird selten ein brauchbares Ergebnis herauskommen.

Wir alle fürchten uns vor Beurteilung, die wir meistens mit Verurteilung und Abwertung gleich setzen. Wenn es den Mitgliedern des Kooperationssystems jedoch gelingt, sich gegenseitig in Schwächen und Stärken wert zu schätzen, ist eine wichtige Voraussetzung zu gelungener Kooperation geschaffen.

Selbstermutigung und Selbstwertgefühl sind lernbar in Gruppen. Wo der Mut und der Selbstwert allzu sehr abhanden gekommen ist, hilft vielleicht eine Therapie.

Der gemeinsame Unterricht ist dann besonders gemein, wenn er schonungslos die Defizite im Verhalten seiner Mitglieder aufdeckt. Doch wenn dieses Aufdecken Anlass zur Verändern wird, ist es "das Gute im Schlechten". In dem kleinen Team des gemeinsamen Unterrichts kann tatsächlich auf die Dauer eine wertschätzende Identität entwickelt werden, aus der beide Mitglieder nicht nur für den Unterricht sondern für ihr Leben Profit ziehen können.

Zur Kooperation gehört die Vereinbarung gemeinsamer Ziele. Ohne Ziele ist jeder Weg der richtige. Dazu gehört, dass jedes Mitglied des Koopertionssystem darlegt, was es sich von der Kooperation verspricht, welche eigenen Interessen es dabei realisieren möchte und welche Ziele es mit der Kooperation verfolgt. Dem gemeisamen Unterricht sollten darum Gespräche über die Interessenklärung und Zielformulierung vorausgehen. Noch ist es in der Schule nicht üblich, diese Prozesse durch Supervision oder Coaching zu begleiten. Vor allem zu Beginn des Teambildungsprozesses wäre eine solche begleitende Unterstützung nützlich und angebracht.

Die Scheu davor, die eigenen Interessen klar und deutlich zu artikulieren führt nicht selten zu verkrampften Kooperationsbeziehungen zwischen den Partnern aus den unterschiedlichen Systemen. Das gilt vor allem, wenn die beiden Lehrer dazu noch in einer Konkurrenzbeziehung zueinander stehen.

Manchmal kann man zu Beginn einer Kooperation so etwas wie eine Anfangseuphorie (honeymoon-Phase) beobachten, in der die konkrete Zielabsprache leicht vernachlässigt wird. In der Folge führt das dazu, dass es nicht zu klaren, praktischen Aufgabenstellungen, Aufgabenteilungen und Klärungen der Zuständigkeitsbereiche für den gemeinsamen Unterricht kommt.

Gemeinsamer Unterricht bedeutet ja nicht, dass beide Partner alles gemeinsam tun, sondern jeder das, was er im besonderen Maße beitragen kann. Die klaren Absprachen am Anfang entscheiden darüber, ob während des Kooperationsprojektes die Motivation der Partner erhalten bleibt, oder ob sie die Lust an der Kooperation verlieren.

Praktisch geht das einher mit einem Kommunikationsaustausch, in dem beide Mitglieder abtasten, lernen und erfahren können, wie offen sie mit einander umgehen können, wo die wechseitigen Empfindlichkeiten liegen und wie weit man gehen kann. Vielleicht fängt das Gespräch damit an, dass man sich einander mitteilt, was man von einander an Informationen über den Schüler braucht, mit Fragen und Absprachen dazu, wie sich die SonderschullehrerIn am besten in das Klassenleben einfädeln kann, um dann das Thema zu berühren, welche Hilfe man vom Partner erwartet. In diesen Gesprächen entscheidet sich in der gegenseitigen Wertschätzung der beiden Partner in der Regel der Erfolg der Kooporation.

Hier erfährt die KlassenlehrerIn, ob ihr auch weiterhin die Entscheidung in ihrer Klasse überlassen bleibt, oder ob da ein Fachmann oder eine Fachfrau von Aussen kommt, die ihr ins Handwerk fuschen will. Nur wenn beide KooperationspartnerInnen Nutzen aus der Kooperation ziehen, werden sie die Kooperation als etwas Wertvolles betrachten. Oft hängt die erfolgreiche Kooperation letztlich davon ab, inwieweit es gelingt, für alle Beteiligten eine "Gewinnsituation" herzustellen.

Ein anderes Thema sind die äußeren Rahmenbedingungen, die Kontexte. Kooperation, die von den jeweiligen Organisationsspitzen nicht gestützt wird, geht auf die Dauer ein. Wichtig für den Erfolg der Koopertion ist, dass hinreichend Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Ich habe mir sagen lassen, dass es damit nicht allzu gut bestellt ist. Wenn eigene unvergütete Lebenszeit in das gemeinsame Projekt miteingebracht werden muss, sollten sich die Mitglieder darüber Rechenschaft ablegen, ob andere Währungen (z.B. die Lust am gemeinsamen Lernen, die eigene Entwicklung, der kollegialer Umgang) diesen Mangel ausgleichen können. Auch darüber ist ein gemeinsamer Austausch der PartnerInnen ganz besonders wichtig.

Die entscheidende Erfolgsbedingung jeder Kooperation liegt im Vertrauen der PartnerInnen zueinander. Das Vertrauen ist nach Watzlawick mehr als die Lösungen zweiter Ordnung von denen bisher die Rede war. Sie ist die entscheidende Grundlage für jede gelingende Kommunikation. Vertrauen durch formale Regeln oder gar Bürokratie ersetzen zu wollen, ist selten erfolgversprechend und ein sehr kostspieliges Unterfangen.

Vertrauen ist aber eine nur schwer zu lernende Einstellung. Sie bedeutet ein Einlassen auf einander und kann meistens erst im Laufe des Prozesses eines Kooperationsprojektes erlebt werden.

V.

Zum Schluss möchte ich die gelingende Kooperation im gemeinsamen Unterricht in einem Paradox zusammenfassen: Im gemeisamen Unterrichte gehen zwei Menschen gemeinsam jeder seinen eigenen Weg.

Ich hoffe, dass ich sie ein wenig – vielleicht wie Till Eulenspiegel – gestört und irritiert habe. Vielleicht konnte ich sie sogar ein bißchen anregen. Wunderschön wäre es für mich, wenn es mir gelungen ist, sie zu bestätigen und zu ermutigen. Auf alle Fälle wünsche ihnen viel Freude und Erfolg auf ihrem Weg des gemeinsamen Unterrichtens.

Ich danke ihnen ...



Autor

Dr. päd. Heinz J. Kersting

  • geb. 1937,

  • Studiengangsleiter des Masterstudiengangs

    Supervision der Evangelischen Fachhochschule

    Freiburg am Institut für Beratung und

    Supervision Aachen,

  • Prof. Emeritus der Hochschule Niederrhein,

  • Bacc. theol.,

  • Dipl.-Supervisor (FH),

  • Supervisor (DGSv, SG),

  • Lehrender Supervisor SG,

  • Balintgruppenleiter,

  • Groupworker AASWG,

  • Wissenschaftlicher Direktor des Instituts

    für Beratung und Supervision und des Louis-Lowy-Instituts

    in Aachen,

  • Gründungsvorsitzender der DGSv,

  • Ehrenmitglied der Spanischen Gesellschaft für

    Supervision (ISPA) und der Deutschen Gesellschaft

    für Supervision (DGSv),

  • Träger des International Group Work Award 2003

    der Association for the Advancement of Social

    Work with Groups (AASWG),

  • Forschungs- und Publikationsschwerpunkte:

    Systemische Supervision und Organisationsberatung,

    internationale Sozialarbeit.


Veröffentlichungsdatum: 22. September 2002


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