Britta Haye

Special (Januar 2002)


zum 60. Geburtstag


Bekanntes fremd machen und Fremdes bekannt machen

von Gerd Koch

Traditionellerweise steht ein Begriff der Brechtschen Theorie besonders in der Diskussion. Man kann sogar sagen, dass er von vielen Autoren als Schlüsselbegriff zum Verständnis des Schaffens von Bertolt Brecht angesehen wird: Es ist der Begriff von der Verfremdung, häufig abgekürzt als "V(erfremdungs)-Effekt" benutzt.

Verfremdung und V-Effekt stehen bei Brecht für zwei Dimensionen seines theoretischen wie praktischen Schaffens. Verfremdung und V-Effekt meinen einmal Theoretisches und zum anderen Praktisches: Man hat in dem Brechtschen Wort von der Verfremdung einmal eine philosophische Kategorie zu sehen, und man hat zum anderen eine technische Kategorie zu registrieren. Letztere kommt durch den termintus technicus "V-Effekt" vermutlich eher zum Ausdruck (1).

Das Wort Verfremdung als philosophische Kategorie soll die wissenschaftliche Haltung und die Sicht der Geschichte gegenüber anzeigen. Sie ist eng mit der Kategorie der Dialektik in Brechts Verständnis verbunden. Brecht fühlt sich verpflichtet, die Geschichte und das sich darin zeigende menschliche Zusammenleben anders als sonst üblich, also fremd zu sehen (2). Dieses Anders-Sehen kann auch als elementarisierte Form einer wissenschaftspraktischen Forderung verstanden werden. Wenn es nämlich richtig ist, dass Wissenschaft auf das Wesen oder auf die Wahrheit zielt, dann kann sie dies nur erreichen, wenn sie die alltägliche Welt der Erscheinungen transzendiert oder in der Weise fremd-macht, dass das Wesen sichtbar wird. Verfremdung heißt hier also: Fremd-Machen des unmittelbar Plausiblen, des Selbstverständlichen; Argumentieren und Handeln gegen das eingeredete Notwendige. Das kann in der Form der Kritik geschehen, aber auch in der Weise des positiven Umformens. Es werden also Abstraktionen des Vorfindlichen vorgenommen.

Geschichtsphilosophisch-ethisch lässt sich die Verfremdung so verstehen: Gesellschaften, die nicht nur nach Karl Marx durch die Herrschaft einer Minderheit über die Mehrheitcharakterisiert sind (und das sind bislang alle Kommunitäten), zeigen Entfremdung, Negation/Negativierung, also Noch-nicht-Gelungenes. Sie sind gewissermaßen falsche, nicht emanzipierte Gesellschaften. Die Beherrschten leben in einer ihnen fremden Umgebung (3). Brechts Interesse ist, die gesellschaftliche Ungleichheit und Ungerechtigkeit zu denunzieren und in sie verändernd und verbessernd einzugreifen. Sein systematisches Verfahren ist: Ausgehend von vorfindlichen Entfremdungen (dialektisch gesprochen) diese wiederum fremd zu machen, zu verfremden. Aus dieser Negation soll das Neue, Bessere, Gerechte entstehen.

Eine weitere Dimension der Verfremdung im Brechtschen Sinne ist das Historisieren. Nicht die Statik der Verhältnisse ist Brecht das Wesentliche, sondern die Veränderung, die Veränderbarkeit, das Werden und die Perspektive. Man erinnere den Satz von Karl Marx und Friedrichs Engels: "Wir kennen nur eine einzige Wissenschaft, die Wissenschaft der Geschichte" (4). Viele Titel der Brechtschen Werke tragen den Hinweis "Geschichte ..." oder "Leben ...". 'Geschichte' und 'Leben' sind als objektive Geschichte und Lebensgeschichte zu verstehen (5). Historisieren ist die Anwendung der Grundregel von der Veränderung und Veränderbarkeit.

Neben die bisher skizzierte philosophische oder erkenntnistheoretische Fassung des Verfremdungsbegriffes bei Brecht tritt eine mehr technische, methodische oder praktische Fassung. Sie ist in der allgemeinen Diskussion die bekanntere, konkretisierte sie sich doch durch die sinnliche Anschauung beim Besuch von Theateraufführungen Brechtscher Stücke. Seine neue Art, Theater zu spielen, verwies zuerst auf Brechts Verständnis von Verfremdung. Der V-Effekt wurde beinahe ein Synonym für Brechtsches Theater. Man muss berücksichtigen, dass eine größere Zahl der theaterpraktischen Texte Brechts gegen die 0-Mensch-Dramatik und -Bühnenpraxis des Naturalismus und Expressionismus geschrieben wurden.

So wäre von Brecht nicht in erster Linie zu lernen, dass der Vorhang die Bühne nicht vollends verhängen soll, sondern es wäre etwas Allgemeineres zu übernehmen, nämlich die Offenlegung und Einsichtmöglichkeit (Einsicht hier ganz sinnlich und auch im übertragenen Verständnis benutzt), mithin auch die Verantwortlichkeit der Spielenden und die Ermöglichung von Kritik durch die Zuschauenden, die auch eine Zuschaukunst entwickeln sollen in Brechts neuem Theater. Ähnliches gilt auch für Brechts Hinweise zur gleichmäßig hellen Beleuchtung: Es sollen keine drohenden Schatten geworfen werden; es soll voll ausgeleuchtet werden, ähnlich der Beleuchtung in einem Operationssaal: genaue Kenntnis und Erkenntnis ermöglichend. Der V-Effekt soll die (alte) Illusionsbühne kritisch befragen und ein Theater des wissenschaftlichen Zeitalters ermöglichen, das die Rollenauffassung von Schauspieler, Zuschauer und Stückeschreiber (wie die Stückkonstruktion) verändert.

Brecht schreibt um 1923 in sein Tagebuch: "dem normalen, An-sich-Befriedigenden gegenüber aber versagt die Beobachtung". Im Lehrstück DIE AUSNAHME UND DIE REGEL, es entsteht 1929/30, heißt es im Epilog:

"So endet / Die Geschichte einer Reise. /
Ihr habt gehört und ihr habt gesehen. /
Ihr saht das Übliche, das immerfort Vorkommende. /
Wir bitten euch aber: /
Was nicht fremd ist, findet befremdlich! /
Was gewöhnlich ist, das soll euch erstaunen. /
Was die Regel ist, das erkennt als Missbrauch /
Und wo ihr Missbrauch erkannt habt /
Da schafft Abhilfe!"

(Brecht-Werkausgabe, Bd. 2, 822)

Diese und ähnliche Passagen aus dem Brechtschen Werk lassen das Formulieren einer praktischen Maxime etwa dieser Art zu: Das Bekannte soll fremdgemacht werden, und das Fremde soll bekannt gemacht werden (6). Betrachtet man diese Regel mit pädagogischem Interesse, so wird der zweite Teil des Satzes unmittelbar einleuchten, ist doch damit zumindest eine wichtige Aufgabe der Erziehung beschrieben. Aufklärung, Erklärung von Unbekanntem und die Behebung von Unwissenheit gelten nicht nur dem Gemeinverstand als Aufgabe der Erziehung. Doch auch der erste Teil der Maxime entstammt pädagogischem Denken und Handeln, z.B. als praktische Regel für Unterrichtsvorbereitungen oder für Beobachtungen und Handlungen im sozialen Feld. Im oben zitierten Epilog aus DIE AUSNAHME UND DIE REGEL sind beide Ansprüche (die inhaltlichen wie die methodischen) vereint.

In Ratschlägen für Schauspieler, die Brecht während seiner Theaterleiterzeit am Berliner Ensemble schrieb, heißt es: "Für uns aber hat es die Natur als Nachteil, dass sie nichts zeigt". Brecht wendet sich in diesen Ratschlägen gegen die häufig zu findende Absicht von Schauspielern, sich ganz in die darzustellende Person zu verwandeln, dieser Person zum Verwechseln ähnlich zu sein. "Damit ist für sie sozusagen die Natur erreicht" (16, 751). Brechts Forderung dagegen ist, dass der Schauspieler sich gewissermaßen 'neben' die darzustellende Person stellt, sie kommentierend zeigt. Der Spieler muss noch sichtbar machen, dass gespielt und umgeformt wird. Er muss eventuell sogar deutlich machen, dass er als Spieler Sympathie oder Abscheu gegenüber der darzustellenden Person verspürt. Auch diese Anweisungen für Schauspieler stellen eine Art des Fremdseins dar: Es soll Fremdheit gezeigt werden, dort wo sie existiert. Falsche, vorschnelle Harmonisierung ist zu vermeiden. Um aber Bekanntes (wie z.B. die Natur) darzustellen, bedarf es des auffälligen und fremden Darstellens.

Neues, allegorisches Sehen

Innerhalb des russischen und tschechischen Formalismus und Strukturalismus (7) findet sich eine Brecht sehr ähnliche Argumentation, und zwar über das russische Wort "ostranenije", das bisher fast ausschließlich mit Verfremdung übersetzt wurde. Renate Lachmann hat jedoch darauf hingewiesen, dass eine exakte Übersetzung eher "Seltsammachen" oder "Neues Sehen" lauten müsse (8).

Liest man einige Sätze des russischen Formalisten Victor Sklovskij, die Jan Knopf anführt, dann wird die Ähnlichkeit mit Brechts Vorschlägen deutlich: "Das Gewohnte wird nicht wahrgenommen, nicht gesehen, es wird nur wiedererkannt"; "Ziel der Kunst ist es, ein Empfinden des Gegenstandes zu vermitteln, als Sehen und nicht als Wiedererkennen" und : "Wenn wir uns über die allgemeinen Gesetze der Wahrnehmung klar werden, dann sehen wir, dass Handlungen, wenn man sich an sie gewöhnt, automatisch werden" (10). Die äußerliche Ähnlichkeit dieser Zitate des russischen Autors mit Brecht darf nicht dazu führen, auch ein innerliches Band zwischen Brecht und Sklovskij als selbstverständlich anzunehmen; denn die russischen Formalisten gaben der Kunst den Status der Autonomie in der Gesellschaft. Brecht dagegen sieht die Kunst als soziale Tatsache. Die englische Theaterpädagogik nutzt heutzutage eine Formulierung, die das von Brecht Gemeinte in die soziale Pädagogik überführt, indem sie von "theatre work in social fields" spricht. Brecht war nicht geneigt, das Theater nach theaterüblichen, gewissermaßen 'organischen' Gesichtspunkten zu betreiben und mit entsprechenden Stücken sowie Aufführungen zu versehen. Seine Absicht war, die Stücke und die Inszenierungen zu konstruieren, zu montieren. Diese Formen "des nichtorganischen Kunstwerks" (11) werden im Anschluss an Walter Benjamin als allegorische Kunstwerke gefasst. Der Allegoriebegriff nach Benjamin bietet sich an, da er "sowohl produktions- als auch wirkungsästhetische Aspekte des avantgardistischen Werks zu erfassen geeignet ist" (11). Peter Bürger versucht, "den Allegoriebegriff in seine Bestandteile zu zerlegen". Zwei Elemente sind an dieser Stelle wichtig:

"1. Der Allegoriker reißt ein Element aus der Totalität des Lebenszusammenhanges heraus. er isoliert es, beraubt es seiner Funktion. Die Allegorie ist daher wesenhaft Bruchstück und steht damit im Gegensatz zum organischen Symbol ...

2. Der Allegoriker fügt die so isolierten Realitätsfragmente zusammen und stiftet dadurch Sinn. Dieser ist gesetzter Sinn, er ergibt sich nicht aus dem ursprünglichen Kontext der Fragmente" (13).

Auffällig ist das Prinzip der Montage und der Konstruktion: Segmente werden aus dem gewohnten Zusammenhang gerissen und in einen neuen gestellt, dessen inn und Didaktik vom Autor bestimmt werden. Er hat Ziele und Absichten (Lernziele, ein Bildungsziel), politische Perspektiven), die er mit vorfindlichem (gleich bekanntem) Material in einem besonderen (gleich fremdem) Arrangement zeigen und verwirklichen will.

Fremdmachen und Bekannt machen in pädagogischen Arrangements

Das Verfahren des allegorischen Autors Brecht lässt sich mit manchen Verfahren zur (Hochschul-)Unterrichtsvorbereitung und zur Planung von sozialer Beratung und ihres feed backs vergleichen. Auch hier kann das konstruktive und montierende Prinzip dominieren. Einzelne Faktoren können in neuem Zusammenhang dargestellt werden. Ein Fall kann - aus seinem Kontext gerissen - entfaltet werden. Die Vorbereitung von Unterricht geschieht häufig in Analogie zum Verfahren des allegorischen Autors. So heißt es z.B.: Bei der Konstruktion von Unterrichtsmodellen "ist zu beachten, dass der Unterricht als ein spezifisches Interaktionsfeld zu begreifen ist, das nur in eigentümlichen Berechnungen auf die Summe der sozio-kulturell eingespielten Handlungsfelder bezogen ist. Er ist ein Beziehungsgefüge eigener Art, das unter eigentümlichen Spannungen in den gesamtgesellschaftlichen Kontext integriert ist. Er ist also kein natürlicher Sachverhalt, sondern ein artifizielles Gefüge, dessen Konstruktion ständig auf ihren Realitätsbezug hin zu prüfen ist. Die Art, wie dieses Unterrichtsgefüge verspannt ist in den gesellschaftlichen Kontext, wird sichtbar in der Konstruktion von Unterrichtsmodellen" (14). Das gesellschaftspolitische wie wissenstheoretische Verständnis solcher Autoren, wie des eben zitierten, unterscheidet sich jedoch vielfach von Brechts Verständnis. Ihr konstruktives Interesse ist positivistisch-technologisch begründet, während Brechts offen dialektisch-historisch fundiert ist. Brechts Forderung kann nur erfüllt werden, wenn die Regelmäßigkeit und das schon fast als naturwüchsig angesehene menschlich-gesellschaftliche Zusammenleben und alle anderen (Unterrichts-)Gegenstände bearbeitet und neu gruppiert in den Lernprozess einfließen. Auch Erfahrungen müssen erst didaktisch zubereitet werden, bevor sie 'erfahrbar' werden (15). Geht man - vereinfachend - davon aus, dass vornehmlich jüngere Menschen weitgehend unhistorisch leben, ganz im Heute sich befinden, so kann schon eine historische Besinnung etwas Fremdes sein, obgleich sie - unter sogenannten objektiven Gesichtspunkten betrachtet - doch zu ihnen und zu ihrer lebensweltlichen Einbettung (embedding) gehört. Eine alte pädagogische Maxime, von Schleiermacher herkommend (16), empfiehlt, diese Ungleichzeitigkeit von Aktualität und Historizität vermittels des Spiels (als Probehandeln, als Modell, als antizipatorische Variante des Lernens) anzugehen. Solch ein Spiel übt sowohl in Rollendistanz (also in das Sich-selbst-Sehen und in der Anders-gesehen-Werden) ein, und es lässt die Dimension Zeit durch Beginn, Fortgang und Schluss des Spiels erfahren (17).

Spielformen, die aus verschiedenen Formen der Therapie stammen ( einige Formate von Psychodrama und Soziodrama, gruppendynamische, feldtheoretisch begründete Spiele, soziometrische Verfahren), können die notwendige Verfremdung der eigenen Unmittelbarkeit und Unvermitteltheit speziell und gezielt angehen. Stärker mit der Real-Zeit (wie mit der Realität als umfassend Ganzem, das über das Individuum hinausgeht) verbunden sind Planspiele und strategisch-eingreifende Spiele, z.T. im Zusammenhang mit Projekten, die über institutionelles Lernen hinausweisen. Auch hier geschieht ein neues Sehen und eine veränderte Definition des Selbst, weil man sich in neue Sozialbezüge begibt. Man lernt die Sozialabhängigkeit und mithin die Wandelbarkeit einst als stabil und selbstgeschaffen angesehener Wertmuster. Die Tatsache des Wandels kann als eine subjektnahe Form von Geschichtlichkeit angesehen werden (18).

Die eben angesprochenen Beispiele, die sich in der alltäglichen Realität von Bildungs- und Erziehungseinrichtungen schon finden, beziehen sich vornehmlich auf Veränderungen und Verfremdungen, die mit der Rolle des Lernenden/der Lernenden verbunden sind.

Neues Sehen findet sich aber auch an anderen Stellen pädagogischen Geschehens, dort, wo es darum geht, eine neue Problemsicht, z.B. Geschichte und Gesellschaft oder sozialer Gruppe gegenüber, zu entwickeln. Dies könnte mit dem zusammenfassenden Wort von Einüben in kontroverses Denken (19) bezeichnet werden; denn darunter sind außer den Anforderungen an Rezeptionsleistungen auch Anforderungen an Themen und Stoff und Aufbereitung zu zählen. Vor allem die Diskussion um Kreativität hat diese Zusammenhänge notiert. Es gilt, das Unerwartete, das Normalabweichende, das divergierende Interessen Unterliegende zu erkennen und darzustellen. Eine "durchgängig problemhafte Gestaltung" des Unterrichts soll erzielt werden - jedoch nicht als purer Appell an kognitive Leistungen, sondern resultierend aus der Erkenntnis, dass die Gegenstände selber widersprüchlich verfasst sind (20). Man hat hier so etwas wie einüben in antinomisches und z.T. auch dialektisches Denken vor sich (21). Außerdem steht hinter diesen Vorschlägen ein gesellschaftspolitisches Modell, das meint, mit Hilfe von Entscheidungen und Entscheidungsfähigkeit sei eine Veränderung (im Sinne von Verbesserung) der gesellschaftlichen Verhältnisse zu erreichen. Ferner soll dieses Konzept des Kreativitätstrainings die herkömmlichen Begabungs- und Intelligenzbegriffe um die Dimension des Non-Konformismus erweitern.

Insgesamt lässt sich sagen, dass auf diese Weise mehr Variabilität in Erziehungs- und Bildungssituationen und -arrangements, dass Lernende als bewusste Partner und 'Gegner' angesehen wurden und dass Kontroversen und ihr Bestehen als nützlich und die Persönlichkeit fördernd angesehen werden. Die politische Bildung kann zugleich befördert werden, da Demokratie als "government by discussion" definiert wird: Modellhaft soll in gesellschaftlich-kommunikatives Verhalten eingeübt werden.

Die Dialektik von Fremdmachen und Bekannt machen wird auch genutzt, wenn z.B. ein Thema in ein anderes Fach, eine andere Erkenntnistradition übertragen wird, denn dann erfährt es häufig einen Formwandel, nicht selten auch einen inhaltlichen durch Transdisziplinariät - unter Beibehaltung der jeweiligen Kräfte: Jedes Fach, jede Blickrichtung wird unterschiedliche Dimensionen des Gegenstandes hervorheben, wird den Gegenstand in einem anderen, ungewohnten (fremden) Licht erscheinen lassen. Man kann das ein prismatisches Verfahren nennen.

Verschiedene Pädagogen-Teams der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung wenden das Fremdmachen (Anders-Sehen, Konfrontation oder "Tabuverletzung") als bewusstes Mittel zur Verhaltensänderung an (22).

Wenn in den Konzepten nur beim Fremdmachen (bei Ideologiekritik etwa oder Desillusionierung) stehen geblieben wird, dann laufen diese Ansätze Gefahr, das Gewollte nicht zu erreichen. Ein Rückfall in alte, gewohnte und als nicht entfremdet gefühlte Verhaltensweisen kann geschehen (Regression). Eine didaktische Konzeption, die das Fremdmachen als Mittel einsetzt, muss gleichzeitig die Chance eröffnen, aus diesem Vorgang der Zerstörung in einen Vorgang der Konstruktion überzugehen. Übung und Training im Anderen , Neuen, Ungewohnten(gleich einer bewusst eingeleiteten Sozialisation) müssen sich anschließen.

Die aus dem Brechtschen Verständnis entwickelten Analogien machen deutlich, dass eine Pädagogik und Didaktik des verfremdenden Sehens notwendig der Stützung durch das Ermöglichen von neuer Nähe bedarf. Eingeleitete Krisen der Identität müssen zugleich Stimulans für den Aufbau einer neuen, veränderten Identität sein (23).

Vermutlich werden Schulen, soziale Einrichtungen in solcher Hinsicht dem flüchtigen Theater(besuch) überlegen sein, die durch Beständigkeit leichter in neues soziales Verhalten einüben können. Dem Theater erwächst vermutlich erst dann eine Chance, wenn es als gesellschaftlich akzeptierter Lern- und Erfahrungs-Ort - mit anderen Lernorten der Gesellschaft (auch mit Sozialeinrichtungen und Schulen) verzahnt - aktiv werden kann. TheaterpädagogInnen an Theatern sind manchmal schon TheaterlehrerInnen (24).

Brecht hat dies gesehen: Seine Lehrstücke waren als länger dauernder und kollektiv Identität stiftender Übungsprozess gedacht und sind keine Stücke mit punktueller, verordneter Lehre: hier wird nicht ex cathedra gesprochen sondern prozessualisiert (25) - ähnlich einem szenischen Supervisionstrainingsweg von Aktion (I), zu Reflexion, zu Theorie und zu Aktion (II).

Gegen-Rede von Heiko Kleve

Bertolt Brecht selber hat sich Gegen-Reden, Gegen-Kommentare, Gedichte und Gegen-Gedichte geschrieben. Sein Stück "Der Neinsager" steht gegen sein Stück "Der Jasager": Zum Schreiben des "Neinsager" hat er sich durch kritische Schülerkommentare dem "Jasager" gegenüber verleiten lassen. Ernst Bloch sagte deshalb, dass die Brechtsche künstlerische Produktion den seltenen Fall einer lernenden Produktion darstelle - getreu dem Brechtschen Satz, dass etwas "so-und-anders" sein könne: " ... die Dramen von Brecht heißen Versuche - von ihm so genannt -, und sie sollen unvollendet sein. Jede Regie von Brecht war ein Umstürzen des bisher am vorigen Abend Ausgemachten: es muss auch anders gehen. Etwas bleibt offen; aufs peinlichste wird Geschlossenheit vermieden, irgendeine klischeehafte oder dogmatische Aussage, die am Ende entsteht. Das ist früher ein Zeichen von Unfähigkeit des Künstlers gewesen: dass er sein Werk nicht fertig bringt. Hier ist ein Zeichen der Fähigkeit zur Verantwortung eines Künstlers: dass er es nicht so fertig bringt - dass also etwas an den Rändern offen bleibt, in das er hineinbaut - und dass er der Offenheit die gestaltende Ehre in einer Welt gibt, die selbst nicht geschlossen ist." (26) Weniger geniale Könner - wie ich - bedürfen der Gegen-Rede, des Wider-Worts von anderen - etwa von Heiko Kleve. Er schreibt zu meinem Text unter dem Datum vom 29. November 2001:

"Der Text gefällt mir sehr gut - zumal er ein Thema in den Mittelpunkt stellt, eben Verfremdung, das ich auch in der Systemtheorie von Luhmann immer wieder entdecke. Aber dazu später noch mehr. Zunächst will ich nicht verschweigen - wo ich ja schon Luhmann (wenn man so will: den Anti-Marx) erwähnte, dass ich (inzwischen) mit der marxistischen Perspektive, die sich ja auch in deinem Text findet, große Schwierigkeiten habe. Diese Schwierigkeiten betreffen bezüglich deiner Ausführungen insbesondere drei Aussagen: erstens die Aussage, dass bisherige Gesellschaften von der Macht der Minderheit über die Mehrheit gekennzeichnet seien. Hier gehe ich nicht (mehr) mit, weil es aus meiner Sicht unmöglich ist, überhaupt noch solche zentralen dualen Dichotomien oder Antagonismen in der Gesellschaft auszumachen. Tatsächliche Macht, also Macht, die reale gesellschaftliche Prozesse zielgerichtet verändern kann, scheint mir kaum noch personalisierbar oder gruppenspezifisch identifizierbar zu sein. Ich schaue vielmehr durch die Brille von Michel Foucault und sehe Macht als ein so Flächen deckendes Phänomen, das man genau genommen nicht haben kann, das sich vielmehr durch Strukturen (re)produziert, die dann Personen zum Vorschein bringen - und nicht umgekehrt. Kurz gesagt, es lassen sich aus meiner Sicht bezüglich der Macht nicht wirklich Minderheiten von Mehrheiten unterscheiden. Jede Entscheidung, die dies dennoch versucht und Zuordnungen wie Minderheit (Unterdrücker) und Mehrheit (Unterdrückte) vornimmt, müsste sich brechen lassen an der Selbstzuordnung derjenigen, die da zugeordnet werden, und ich vermute, dass diese sich anders identifizieren, Fremdbeschreibung und Selbstbeschreibung also auseinander fallen werden.

Warum dies überhaupt ein Problem darstellt, wird aufgrund der zweiten Schwierigkeit deutlich, die ich mit der Aussage habe, "dass 'Geschichte' und 'Leben' [...] als objektive Geschichte und Lebensgeschichte zu verstehen seien". Hier interveniere ich, weil ich die Brauchbarkeit der Dichotomie 'Subjektivität/Objektivität' anzweifele. (Selbst) nach Marx ist der Mensch eingebunden in soziale Prozesse, ist sein Bewusstsein bestimmt durch das soziale Sein, kann er - wenn man diese Idee ernst nimmt - nicht heraus aus seiner gesellschaftlichen Eingebundenheit, ist - wenn man Mannheims "frei schwebende Intelligenz" ablehnt - jede Transzendierung, jede Herauslösung des (psychischen) Bewusstseins aus dem sozialen Sein unmöglich. Wie soll beispielsweise in so einer Konstellation, die gar keine Trennung von Objekt (z.B. Gesellschaft) und Subjekt (z.B. erkennender Mensch) erlaubt, Erkenntnis von Objektivität möglich sein? Man könnte so weit gehen und vielleicht sagen, dass in der Gesellschaft Objektivität und Subjektivität zusammen fallen. Jede Unterscheidung ist dann eine Konstruktion, eine kontingente Differenzsetzung, die so, aber auch anders - eben in Abhängigkeit von der jeweiligen Beobachtung - ausfallen könnte.

Drittens habe ich Probleme mit dem Konzept der Entfremdung, weil es einen normativen Bezugsrahmen erfordert und sich die Frage stellt, wer diesen Bezugsrahmen bestimmt. Ich sehe nicht, dass es so etwas geben könnte, wie ein Lüften des 'Verblendungszusammenhanges' und dass die Lüfter dieses Zusammenhanges nun Entfremdung von Nicht-Entfremdung unterscheiden könnten. Auch hier greift die These der kontingenten Konstruiertheit einer solcher Unterscheidung.

Trotz meiner Schwierigkeiten mit der marxistischen Perspektive finde ich die Brechtsche Idee der Verfremdung sehr interessant, weil sie eben für mich, der sich eher mit systemtheoretischen und postmodernen Theoriestilen angefreundet hat, ausgesprochen brauchbar erscheint. Luhmann z.B. verfremdet mit seinen hoch abstrakten soziologischen Texten (m.E. ein wenig wie Theodor W. Adorno) die soziale Normalität, eben das, was uns als alltäglich erscheint, z.B. Kommunikation, und macht dadurch sichtbar, dass das, was wir für normal und wahrscheinlich halten, eher nicht normal, eher unwahrscheinlich und hoch voraussetzungsvoll ist."


Anmerkungen:

1) Vgl. Jan Kopf: Bertolt Brecht. Frankfurt am Main 1974, S. 14ff.

2) Vgl. den Hinweis auf Viktor Sklovskij in Jan Knopf, a.a.O., S. 19f.

3) Beherrschte und Benachteiligte können außer der Arbeiterschaft, Randgruppen oder Kinder sein. Auch die Sozialisationsforschung diagnostiziert in vielfältiger Weise die Fremdheit von Personen oder Schichten innerhalb der Gesellschaft. Dass hier nicht ausschließlich Persönlichkeitsmerkmale die Ungleichheit und Entfremdung erzeugen, sondern, dass sie gewissermaßen strukturell sind, zeigen vielfältige Untersuchungen, z.B. zur Selektionswirkung sozialer Institutionen. Prononciert wird auch von einer Kolonialisierung von Gruppen gesprochen.

4) Karl Marx und Friedrich Engels: Die deutsche Ideologie, MEW, Bd. 3, S. 18.

5) Man darf aber nicht vergessen, dass solche Forschungen nicht nur eine folge marxistischer Beeinflussung sind, sondern, dass die verstehende und geisteswissenschaftliche Psychologie ähnliches schon kannte und anwendete. Die Psychoanalyse ist in gewisser Weise auch eine historische Wissenschaft, eine lebensgeschichtlich orientierte, die aber in neuerer Zeit die gesellschaftliche Geschichte in Kontakt mit der Individualgeschichte reflektiert. Die Benutzung der biographischen Methode für Lebens-Laufbahnforschung wäre noch zu nennen.

6) Dieser Wink für die Praxis ist in Anlehnung an Helmut Baierl: Die Köpfe oder Das noch kleinere Organon, S. 12f. (der "V-Effekt, der bekanntlich das Fremde als bekannt und das Bekannte als fremd hinstellt") und an C. Wolfgang Müller und Gunther Soukup ("Von der Notwendigkeit, das Bekannte fremd und das Fremde bekannt zu machen") formuliert worden (= Vorlesung an der PH Berlin 1972 und 1976). Müller und Soukup verdanke ich wertvolle Anregungen!

7) Vgl. zur Einordnung dieser ästhetischen Strömungen die Aufsätze in der Zeitschrift "alternative", Nr. 80, mit dem Heft-Titel: "Tschechischer Strukturalismus. Ergebnisse und Einwände". Siehe auch Jan Mukarovsky: Kapitel aus der Ästhetik. Frankfurt am Main 1970; Viktor Schklowskij: Schriften zum Film. Frankfurt am Main 1966, Gerd Koch: Ästhetik - Wahrnehmungskunst und Anschauungswissenschaft, in: KORRESPONDENZEN. Zeitschrift für Theaterpädagogik, Heft 39, 2001.

8) Renate Lachmann wird nach Jan Knopf, a. a. O., S. 19 und S. 167, zitiert. Vgl. auch den Hinweis bei Hubertus Gassner: Von der Utopie zur Wissenschaft und zurück, in: NGBK (Hrsg.): "Kunst in die Produktion!" Berlin 1977, S. 74, mit Verweis auf R. Lachmann.

9) Knopf, a.a.O., S. 20.

10) Alle Zitate ders., a.a.O., S. 19.

12) Ders., a.a.O., S. 93f.

11) Peter Bürger: Theorie der Avantgarde.Frankfurt am Main 1974, S. 92.

13) Ders., a.a.O., S. 93f. Die beiden weiteren Bestimmungen des Allegoriebegriffs, die Bürger im Anschluß an Benjamin vornimmt, sind literaturhistorisch eher interessant als im Zusammenhang der Brechtschen pädagogisch-didaktischen Theorie.

14) Klaus Giel und Gotthilf Gerhard Hiller: Verfahren zur Konstruktion von Unterrichtsmodellen als Teilaspekt einer konkreten Curriculum-Revision, in: Zeitschrift für Pädagogik, 1970, S. 741. Vgl. zum "konstruktivistische(n) Gedanke(n) in der bildenden Kunst" (und darüber hinausweisend) Karin Sophie Richter-Reichenbach: Grundlagen einer museums-didaktischen Konzeption zur Vermittlung zeitgenössischer Kunst an Jugendliche und Erwachsene. Kastellaun 1977, S. 103ff. Siehe auch Kunstverein Hannover (Hrsg.): Malewitsch - Mondrian. Konstruktivismus als Konzept (Ausstellungskatalog). Hannover 1977 (2. Aufl.)

15) Vgl. die Vorschläge zum intentionalen, sozialen Lernen, die helfen sollen, die quasi natürlich ablaufenden Prozesse ins Bewusstsein zu heben und sie dem Handeln zugänglich zu machen, z.B. durch das Auffälligmachen des Gewohnten, des Gewöhnlichen, etwa bei Harm Prior (Hrsg.): Soziales Lernen. Düsseldorf 1976.

16) Vgl. Friedrich Schleiermacher: Gedanken zu einer Theorie der Erziehung. Aus der Pädagogik-Vorlesung von 1826. Heidelberg 1965.

17) Ich berufe mich auf einen Diskussionsbeitrag von Thomas Leithäuser während der Arbeitstagung des Arbeitskreises Politische Psychologie der Deutschen Gesellschaft für Politische Wissenschaft, Frankfurt 1974. Vgl. auch Gunnar Heinsohn und Barbara Knieper: 4-Phasen-Modell, in: betrifft: erziehung, Nr. 8, 1974, S. 76 ff: "Unserer Einschätzung nach kann man gerade die Identität der Erscheinung Spiel mit der gesellschaftlichen Realität nicht unterstellen, da hier die entscheidende Frage, wie gesellschaftliche Bedingungen subjektive Strukturen konstituieren, schlicht übergangen werden" (S. 78).

18) Vgl. Gerd Koch: Politische Bildung und konkret-utopisches Denken: Elemente einer prospektiven Didaktik, in: Bernhard Claußen (Hrsg.): Texte zur politischen Bildung, Bd. 1, Frankfurt am Main 1984, S. 145 ff.

19) Vgl. für viele Rudolf Engelhardt: Urteilsbildung im politischen Unterricht. Essen 1968.

20) Vgl. Günther Mühle und Christa Schell: Kreativität in der Schule. München 1970, Bernd Ruping/Florian Vaßen/Gerd Koch (Hrsg.): Widerwort und Widerspiel, Gerd Koch: Ich ist ein Anderer. Eine pädagogische Denkfigur für soziale Kulturarbeit (?), in: Alice. Magazin der Alice-Salomon-Fachhochschule, 3/2001, S. 24 f.

21) Ernest Mandel: Der Spätkapitalismus. Frankfurt am Main l973 (2. Aufl.) entwickelt ein Stufenschema zum dialektischen Argumentieren (S. 14f.), vgl. im pädagogischen Bereich Christian: Probleme des Erkenntnisprozesses im politischen Unterricht. Köln 1974; Hans-Jürgen Döpp: Die dialektische Methode im politischen Lernprozess, in: Erziehung und Klassenkampf, Nr. 5/6, 1972, S. 107 ff ; Fritz Starke: Einführung in das marxistische Denken. Stuttgart 1975. Siehe auch Brechts Hilfestellungen für dialektisches Denken: Brecht-Werkausgabe (edition suhrkamp), Bd. 20, 68ff.

22) Vgl. Hartmut Heine: Tabuverletzung als Mittel politischer Bildung, in: Deutsche Jugend, 1969, S. 25 ff.

23) Gerd Koch u. a.: Theatralisierung von Lehr-Lernprozessen. Milow/Berlin 1995, Gerd Koch: Ungleichzeitigkeiten entdecken und bearbeiten. Zum szenischen Spiel und Theater mit Spielangeboten aus Bertolt Brechts "Bösem Baal dem asozialen", in: Margret Bülow-Schramm (Hrsg.):Theater mit der Lehre? Theater in die Lehre! Hamburg 1996.

24) Die von mir mit begründete Zeitschrift für Theaterpädagogik KORRESPONDENZEN (ISBN 0941-2107) widmet sich im 18. Jahrgang ausführlich (theoretisch-praktisch) der Stützung solcher Ansätze. Zur Nutzung verschiedener Lernorte siehe zusammenfassend Gerd Koch: Einige Ideen zum Bildungsbegriff innerhalb einer Pädagogik der Lernorte, in: Dieter Neumann/Jürgen Oelkers (Hrsg.): Soziales und politisches Lernen. Frankfurt am Main 1986.

25) Vgl. - schon fast klassisch aus dem Jahre 1984 (!) -Gerd Koch/Reiner Steinweg/Florian Vaßen (Hrsg.): Assoziales Theater. Spielversuche mit Lehrstücken und Anstiftung zur Praxis. Köln 1984, und Reiner Steinweg: Lehrstück und episches Theater. Brechts Theorie und die theaterpädagogische Praxis. Frankfurt am Main 1995.

26) Ernst Bloch: Bildersturm und Ornamente, in: Bloch-Almanach, Nr. 20, Mössingen-Talheim 2001, S. 13 f.


Autor: Dr. Gerd Koch, Diplompädagoge und Lehrer, ist seit 1981 Professor für Pädagogik/Soziale Kulturarbeit an der Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin. Er ist Mitherausgeber der KORRESPONDENZEN. Zeitschrift für Theaterpädagogik, 1. Vorsitzender der Gesellschaft für Theaterpädagogik e. V. (Münster/Berlin), Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat des Ernst-Bloch-Zentrums (Ludwigshafen am Rhein), Stellvertretender Vorsitzender der Gesellschaft für Sinn und Form e. V. (Berlin). Letzte Publikationen: Gerd Koch: Die Methode Zukunftswerkstatt in der Sozialpädagogik. Berlin/Milow 1994 (2. Aufl. 1998), Florian; Gerd Koch (Hrsg.): Literarisches Leben, Exil und Nationalsozialismus. Frankfurt am Main 1996; FlorianVaßen/Gerd Koch/Gabriela Naumann (Hrsg.): Wechselspiel: KörperTheaterErfahrung. Frankfurt am Main 1997, Inge Gellert/Gerd Koch/Florian Vaßen (Hrsg.): Massnehmen. Kontroverse, Perspektive, Praxis. Brecht/Eislers Lehrstück Die Massnahme. Berlin/Köthen 1999; Gerd Koch/Gabriela Naumann (Hrsg.): Ohne Körper geht nichts. Lernen in neuen Kontexten. Berlin/Milow 1999/2000. 2003 erscheint herausgegeben zusammen mit Marianne Streisand: Wörterbuch der Theaterpädagogik.


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