Ressourcenorientierte Supervision - unter Berücksichtigung der Arbeit mit dem Beziehungsbrett

Ein Seminarbericht

von Hermann Meidinger (Februar 2002)

Das Seminar, über das hier berichtet wird, fand vom 23. bis 25. März 1999 am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest statt. Adressaten waren 42 Schulpsychologen aus dem Landesdienst und den Kommunen in Nordrhein-Westfalen. Den Veranstaltungsrahmen bildeten die Soester Tage der Schulpsychologie 1999, eine Veranstaltung die im jährlichen Rhythmus vom Landesinstitut organisiert und angeboten wird. Die Teilnehmerzusammensetzung war sehr heterogen, was das Alter, die Ausbildung und Erfahrung als Leiter von Supervisionsgruppen sowie die Wahrnehmung unterschiedlicher Funktionen an den jeweiligen Dienststellen anbelangt.

Das Referententeam setzte sich zusammen aus drei Schulpsychologen aus Bayern: Frau Dipl.-Psych. Christine Enders, Herrn Dipl.-Psych. Dr. Roland Storath und dem Autor. Alle drei Referenten besitzen eine Ausbildung zum Supervisor (BDP) und fungieren als Leiter vielfältiger Supervisionsgruppen im Raum Schule (Lehrer, Beratungslehrer, Seminarrektoren, Schulleiter, Schulaufsichtsbeamte).

1. Ziele des Lehrgangs:

2. Begriffsklärung:

Was meinen wir, wenn wir von Ressourcen, Supervision und ressourcenorientierter Supervision sprechen? Im folgenden sollen diese Begriffe knapp erläutert werden.

Die Orientierung an den eigenen Ressourcen gewinnt in der Psychotherapieforschung und in der Weiterentwicklung von Supervision eine entscheidende Rolle. So betont GRAWE (1995), "dass man Patienten besonders gut helfen kann, indem man an ihre positiven Möglichkeiten, Eigenarten, Fähigkeiten und Motivationen anknüpft, indem man die Art der Hilfe so gestaltet, dass der Patient sich in der Therapie auch in seinen Stärken und positiven Seiten erfahren kann." (a.a.O., S. 135) So lässt sich feststellen, dass Therapeuten, die ressourcenorientiert denken und handeln, bessere Ergebnisse erzielen als defizitorientierte Therapeuten. "Für ein gutes Therapieergebnis spielt es nach Hunderten von Forschungsbefunden eine sehr wichtige Rolle, in welchem Ausmaß der Patient seinen Therapeuten als ihn unterstützend, aufbauend, in seinem Selbstwert positiv bestätigend erlebt." (a.a.O., S. 136) GRAWE leitet daraus die Forderung ab, dass der Therapeut darauf hinarbeiten sollte, den Patienten sich selbst als wertvollen und fähigen Beziehungspartner erleben zu lassen.

Dass diese Forderungen nicht nur für Therapie sondern auch für Supervision gelten, soll Inhalt dieses Beitrags sein. Er lehnt sich an den Überlegungen von HERWIG-LEMPP (1997), BETSCHER / BETSCHER (1998) sowie ENDERS / MEIDINGER / STORATH (1998) an.

1. Gedanken zum Begriff Ressource:

Dem dargestellten Seminar liegt ein Ressourcen-Begriff zugrunde, der systemischem Denken entspricht.

2. Gedanken zum Begriff "Systemische Supervision"

3. Gedanken zum Begriff "Ressourcenorientierte Supervision"

3. Entdeckung eigener Ressourcen auf kreativem Weg

Im folgenden wird dargestellt, wie das Ressourcen-Entdecken und -Nutzen im Seminar praktiziert wurde.

Der Einstieg in das Seminar bildete die Frage "Welches sind meine Ressourcen als Schulpsychologe? Was kann ich gut? Wie würden meine Klienten / Kunden diese Frage beantworten?" Die Teilnehmer erörterten in Kleingruppen ihre Assoziationen. In neu gebildeten Gruppen sollte folgende Frage reflektiert werden: "Wie helfe ich mir bzw. was hilft mir, in einen guten Ressourcenzustand zu kommen?"

In einem nächsten Schritt wurde versucht, mit den Teilnehmern in einer gelenkten Fantasie eine Wanderung in ihre Vergangenheit zu unternehmen. Der im folgenden kursiv wiedergegebene Text soll stichpunktartig die Stationen der Zeitreise charakterisieren:

Berufswahlentscheidung:

Gehe zurück in deiner Phantasie zu dem Punkt, an dem du dich entschieden hast, Schulpsychologe zu werden.

Wie hättest / hast du diese Entscheidung gegenüber deinen Eltern / Geschwistern / Freunden verteidigt? Welche Argumente fallen dir dazu ein? Was hätten sie geantwortet? Wie hättest du dich in deiner Entscheidung ihnen gegenüber gerechtfertigt / erklärt?

Was würden sie sagen, wenn ich sie fragte, warum du diese Entscheidung getroffen hast?

Welches war deine erste berufliche Erfahrung, wo du gespürt hast: Schön dass ich Schulpsychologe geworden bin?

Welches waren deine nächsten Schritte bis heute?

In welche Richtung hast du dich fortgebildet?

Was hat deine weitere berufliche Entwicklung damit zu tun? Gibt es Wiederholungen?

Versuche nun, Querverbindungen zwischen ...... herzustellen.

Vor der gelenkten Fantasie hatte das Referententeam eine Reihe kreativer Gestaltungsmaterialien (Seidenpapiere in unterschiedlichen Farben, Wollfäden, Schnüre, Steine, Holzklötze, Puppen, Tierfiguren, Wachsmalkreiden, Materialien aus dem Moderationskoffer, DIN-A-3-Blätter, ...) in der Mitte des Raumes so präsentiert, dass diese nun von den Teilnehmern zur Rekonstruktion ihres bisherigen Entwicklungsprozesses eingesetzt werden konnten.

Die Gestaltung fand statt in einer ruhigen und konzentrierten Atmosphäre statt, wohl ein Zeichen für die Intensität, mit der sich die Teilnehmer mit ihrem bisherigen beruflichen Lebensweg auseinander setzten. Nach einem Austausch über die Rekonstruktionen fand eine Aussprache im Plenum statt. Die Ergebnisse / Ressourcen wurden visualisiert:

Wie nehme ich mich wahr? Welches sind meine Ressourcen? Was weiß ich über ihr Entstehen und ihre Bedeutung in meinem Leben?

Die lebensgeschichtlich erfolgreich erlebten persönlichen Strategien der Interessensdurchsetzung und emotional positiv besetzte Erfahrungen aus dem Zusammenwirken mit anderen bildeten im wesentlichen die individuellen Denk- und Handlungsmuster der Seminargruppe, die über die Zeit hinweg trotz aller weiteren beruflich - fachlichen Erfahrungen stabil blieben. Die Übung trug somit zu einer Durchleuchtung der Entstehungsgeschichte und der Konstanz persönlicher Ressourcen bei.

4. Fragen führen mich und meine Kunden zu neuen Fragen und damit zu den eigenen (bis dahin verborgenen) Ressourcen

Fragen in systemischer Beratung, Therapie und Supervision bewegen sich zwischen den Polen

Inhalt

-

Beziehung

Problem

-

Lösung

Bestätigung

-

Veränderung

erste Position

-

Perspektivenwechsel

verallgemeinernd

-

sinnspezifisch

abstrakt

-

konkret

einfach

-

komplex

logisch

-

paradox

Die Aufgabe des Supervisors liegt darin, darauf zu achten, welche Seite ausgeblendet ist und gegebenenfalls eine Balance herzustellen. Es sollte versuchen mit der Gruppe zwischen beiden Polen zu pendeln.

Nachfolgende Tabelle versucht, die einzelnen Pole durch Fragen entsprechend zu charakterisieren.

Fragen in systemischer Beratung / Supervision

Grundsätze:

  • Statt defizitorientierten Vorgehens stellen wir kompetenzen- und ressourcenorientierte Fragen.

  • Statt vergangenheitsorientierter stellen wir gegenwarts- und zukunftsorientierte Fragen.

Wir halten die Balance zwischen

Inhalt

Du hast es geschafft, so lange mit dem Problem zu leben: was hat Dir dabei geholfen?

Beziehung

Stelle Dir vor, Dein Problem wäre Dein Freund?

Problem

Seit wann hast Du das Problem?

Wann tritt das Problem weniger oft auf?

Wann war das letzte mal, als das Problem nicht auftauchte?

Lösung

Woran würdest Du merken, dass es gelöst ist?

Wie erklärst Du Dir, dass es da nicht auftritt?

Wenn das Problem vorüber ist, wer außer Dir wird noch dankbar sein?

Bestätigung

Was möchtest Du von Dir und Deinem Verhalten auf jeden Fall bewahren? Woran möchtest Du festhalten?

Veränderung

Was könntest du anders machen?

Was würde jemand anders machen, für den dies kein Problem darstellt?

1. Position

Welche Gedanken gehen Dir in den problematischen Situationen durch den Kopf?

Was tust Du, wenn das Problem da ist?

Perspektivenwechsel

Stell Dir vor Dein Problem wäre ein Glücksfall, ...

wirst Du in 5 Jahren auf dieses Problem zurückschauen?

Wie würde Dein Schutzengel Dein Problem beurteilen?

Was kannst Du tun, dass Dein Problem noch schlimmer wird?

Angenommen ein Freund hätte ein ähnliches Problem und würde Dich um Rat fragen. Was würdest Du ihm empfehlen?

Verallgemeinernd

Wie würdest Du Leute beurteilen, die so ein Problem haben?

Sinnesspezifisch

Woran würde ich erkennen, dass sich das Problem verringern würde?

Stell Dir vor, Du könntest Dein Problem riechen: wie würde es riechen?

Stell Dir vor, Dein Problem wäre ein Tier? Welches? Was würdest Du mit ihm machen?

Abstrahierend

Gibt es Situationen, in denen das Problem nicht auftaucht? Was ist in diesen Situationen anders?

Konkret

Kannst Du Deinem Problem einen Spitznamen geben?

Einfach

Es gibt einige Probleme, die Du angesprochen hast, welches möchtest Du zuerst angehen?

Du hast einige Probleme genannt, welches hat Dir am meisten gebracht?

Komplex

Wir wollen versuchen, eine kreative Möglichkeit zu finden. Wir könnten sogar etwas absurdes tun. Was könnte es sein?

Logisch

Was würden Du am liebsten machen, wenn Du dieses Problem hast?

Was fällt Dir in diesen Situationen ganz automatisch ein?



Gibt es jemanden, der Dir bei der Lösung Deines Problems überhaupt nicht hilft?

Paradox

Was könntest du tun, damit Dein Problem noch schlimmer wird?

Was müssten wir hier tun, damit das Problem noch schlimmer wird?

Was könntest Du von diesem Problem profitieren?

Wie würdest Du es ihm sagen, dass es Dir doch in irgendeiner Weise geholfen hat?

Im Rahmen des Seminars wird folgende Vorgehensweise gewählt:

Anstatt theoretische Ausführungen über das Fragen zu referieren, demonstriert das Referententeam den Einsatz sowie die Wirkung von Fragen. Eine Referentin stellt knapp ein Problem dar, das von den anderen beiden Referenten durch Fragen aus den unterschiedlichen Bereichen beleuchtet wird. Die Protagonistin gibt keine Antworten auf die Fragen, sondern lässt sich eher durch die Frage dazu stimulieren, neue Perspektiven einzunehmen. Abschließend gibt sie und das Plenum Feedback, inwieweit die Fragen für hilfreich erschienen, neue Optionen aufzuzeigen, wie in einer schwierigen Situation anders gehandelt bzw. sie anders wahrgenommen werden kann.

Die oben dargestellte Übersicht wurde den Teilnehmern als Fundgrube für mögliche Fragen vorgestellt.

Das Seminar teilte sich in drei Gruppen auf, in denen nach folgender Struktur gearbeitet wird:

5. Der Einsatz des Reflektierenden Teams (RT): die Ressourcen anderer nutzen

Das "Reflektierende Team" wurde von Tom Andersen (1990) in die therapeutische und supervisorische Praxis eingebracht. Er sieht darin verschiedene Möglichkeiten, Ressourcen zu nutzen: zum einen hilft es dem Supervisor wie auch der Supervisionsgruppe dabei, eine Metaposition einzunehmen, aus der heraus eher ein Überblick über die - evtl. durch die Problemblindheit verdeckte - Zusammenhänge zu gewinnen ist. Das RT hilft dabei, Abstand zu gewinnen. Das RT stellt dem Supervisor sowie der Supervisionsgruppe Ressourcen zu Verfügung. Durch das Einbringen der eigenen Sichtweisen, Wahrnehmungen, Fragen, Überlegungen, Fantasien, ... wirkt es stimulierend auf den weiteren Supervisionsprozess. Der Einsatz von RTs wurde von systemisch arbeitenden Supervisoren auf vielfältige Weise weiterentwickelt und variiert: die Einnahme von "Reflektierenden Positionen" durch Mitglieder des RTs (Rollenvorgaben wie z.B. die Rolle des Narren, der Weisen, der Gerechtigkeitshüter und der Guten Geister des Mutes und des Positiven) (BRANDAU / SCHÜERS 1995, S. 56) unterstützen die Supervisionsgruppe durch konfrontierende und auch stärkende sowie unterstützende Kommentare. Bei der Methode des Iterativen Reflecting Teams (DAHM & BE 2000, S. 63 - 74)) reflektiert das RT in kurzen Abständen häufiger das von der Supervisionsgruppe Gesprochene und lässt dabei den Supervisanden die Richtung bestimmen, in der reflektiert wird. "Das IRT ermöglicht die Entwicklung von Lösungen, bei der der Kunde das Team - einem Navigationssystem ähnlich - durch die Vielzahl verschiedener Betrachtungs- und Reflexionsebenen geleitet. Der Kunde ist richtungsweisend im reflexiven Dialog. "Verirrt" sich das Team in seinen Reflexionen, so kann und soll er modifizierend eingreifen. Der Kunde navigiert durch den Prozess." (DAHM & BE 2000 , S. 67)

Im vorliegenden Seminar wird das reflektierende Team auf folgende Weise eingesetzt:

Die Teilnehmer des RT wurden auf unterschiedlichen Ebenen aktiv:

Sie äußern ihre Wahrnehmungen und Überlegungen zu der Situation, wie sie vom Supervisanden dargestellt wird. Dieser benutzt zur Verdeutlichung seiner Ausführungen das Beziehungsbrett, wie es von Uwe Grau beschrieben ist. (Siehe Anhang!)

Andererseits reflektieren und kommentieren sie Prozesse innerhalb der Supervisionsgruppe sowie das Verhalten des Supervisors.

Das RT unterbricht den Supervisionsprozess an vorher vereinbarten Punkten. Nachfolgende Übersicht verdeutlicht den Wechsel zwischen Supervisionsgruppe und Reflektierendem Team.

Reflektierendes Team (RT)

Supervisionsgruppe (SG)

 

1. Darstellung einer aktuellen Konfliktsituation durch einen Teilnehmer (Supervisand).

2. Nachfragen (Interview)

3. Eindrücke und Gefühle

Gespräch des RT über den bisherigen Prozess in der S

z.B.:
- Auf welche Sachverhalte ist die SG besonders eingegangen?
- Welche anderen Punkte hatte sie im Auge?
- Welche Stimmung hat sie gespürt? Wo konnte sie mitschwingen? Wo hat sie anders gefühlt?

 

 

4. Diskussion und Phantasien

Gespräch des RT über die Problemanalyse

Wie wurden
- die Personen
- die Interaktionen
- die Rahmenbedingungen
berücksichtigt?

 

 

5. Feedback durch Supervisanden

6. Abschluss
(Gemeinsame Entwicklung von Problemlösungsstrategien durch den Supervisanden und die Supervisionsgruppe)

Feedback zum Gesamtprozess
durch SG und RT

Vor dem Aufteilen des Seminars in einzelne Supervisionsgruppen, die nach der in der Übersicht dargestellten Vorgehensweise Supervisionssitzungen durchführen, wird das Beziehungsbrett in seinen unterschiedlichen Verwendungsmöglichkeiten vorgestellt.

Es wird als eine Möglichkeit der Veranschaulichung von Beziehungsstrukturen und als Anregung zur Metareflexion eingeführt:

Nach dieser Einführung in die Verwendung des Beziehungsbretts teilt sich das Gesamtseminar in einzelne Gruppen auf (jede Gruppen splittet sich wiederum in Supervisionsgruppe und RT auf), in denen die Teilnehmer selbst Supervisionssitzungen durchführen und den Nutzen des Beziehungsbretts sowie die Wirkung des Einsatzes des RTs realiter erfahren.

Folgende Ablaufstruktur wird gewählt:

Für das Feedback wird die Einhaltung folgender Regeln als sinnvoll und hilfreich unterstrichen:

Richtlinien für Feedback

Besonderer Wert wird auf die Berücksichtigung folgender Grundsätze gelegt, um eine die unterstützende Funktion des RT zu begünstigen.

Im anschließenden Gespräch berichten die Teilnehmer, dass insbesondere folgende Themen bearbeitet wurden:

In ihrer Rückmeldung wird das Beziehungsbrett als wichtige methodische Bereicherung der Supervisionsarbeit unterstrichen:

6. Gesamtrückmeldung zum Seminar unter besonderer Würdigung der Ressourcen-Orientierung

Der kreative Einstieg stellt eine ausgezeichnete Möglichkeit dar, den Bezug zur eigenen persönlichen und beruflichen Entwicklung. zu finden. Die Entdeckung, dass sich die eigenen Stärken wie ein "Roter Faden" durch den beruflichen Werdegang ziehen, wird von den Teilnehmern als bedeutsam bezeichnet. Sie sind erstaunt über die entdeckte Vielzahl persönlicher Ressourcen.

Der Teil des Seminars, bei dem sich alles um Fragen dreht, wird als entlastend erlebt: Die Teilnehmer berichten davon, in ihrem beruflichen Alltag viel zu häufig nach Antworten zu suchen. Eine kreative Frage erscheint in diesem Seminar als beste Lösung. Fragen führen weniger zu Antworten sondern zu neuen Fragen. Fragen stehen lassen zu dürfen, so meinen einige Teilnehmer, entlastet. Auch werden Fragen als Erweiterung des eigenen Horizonts erlebt: sie schließen nicht ab sondern eher auf. Schließlich erleben es die Teilnehmer als lustig bzw. humorvoll, sich gegenseitig durch Fragen zu stimulieren. Das Beziehungsbrett wird als Impuls erlebt, neue Möglichkeiten zu denken. Reflektierende Teams haben weniger die befürchtete Funktion eines kritischen Beobachters als vielmehr die einer stützenden und anregenden Größe.

Insgesamt erleben die Teilnehmer den Wechsel der Arbeitsformen während des Seminars, die Abwechslung zwischen Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit und Plenum sowie den Wechsel zwischen kreativen und eher reflexiven Phasen als anregend und als Ermutigung, Zugang zu eigenen Ressourcen zu finden.


Literatur:

K. BERG / N. H. REUSS (1999): Lösungen - Schritt für Schritt. Handbuch zu Behandlung von Drogenmissbrauch. Dortmund: verlag modernes lernen.

K. BETSCHER, / C. BETSCHER, (1998): Ressourcenorientierte Supervision. Workshop anlässlich der 13. Bundeskonferenz für Schulpsychologie 1998 in Halle "Lebensraum - Lebenstraum - Lebenstrauma Schule".

H. BRANDAU /W. SCHÜERS (1995): Spiel- und Übungsbuch zur Supervision. Salzburg: Otto Müller Verlag.

M. DAHM & S. BE (2000): Auf den Punkt gebracht - das Iterative Reflecting Team. In: M. L. Vogt-Hillmann, W. Eberling, M. Dahm, H. Dreesen (Hrsg.): Gelöst und los! Systemisch-lösungsorientierte Perspektiven in Supervision und Organisationsberatung. Dortmund: borgmann publishing.

C. ENDERS / H. MEIDINGERr / R. STORATH (1998): Warum sind wir die Schulpsychologen, die wir jetzt sind? - Welche Dinosaurieranteile tragen wir in uns? Können oder sollen wir unsere Denkmuster ändern? In: C. Enders / C. Hanckel / S. Möley (Hrsg.). Lebensraum - Lebenstraum - Lebenstrauma Schule. Kongressbericht der 13. Bundeskonferenz 1998 in Halle an der Saale. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag GmbH.

B. FURMANN / T. AHOLA (1996): Die Kunst, Nackten in die Tasche zu greifen. Systemische Therapie: vom Problem zur Lösung. Dortmund: borgmann publishing.

U. GRAU / J. HARGENS (1997): Mikropolitik unterschiedlicher Schultypen und interaktionistische und systemische Positionen und Interventionsstrategien in der schulischen Supervision. Fortbildung für Supervisoren / -innen mit Zertifikat. Dillingen: Akademie für Lehrerfortbildung.

K. GRAWE (1995): Grundriss einer Allgemeinen Psychotherapie. In: Psychotherapeut (1995) 40: S. 130 - 145.

J. HERWIG-LEMPP (1997): Die Ressourcen der Teilnehmer nutzen - Handwerkszeug für die systemische Supervision in der Gruppe. in: Familiendynamik 22 / 1997. S. 264 - 287.

P. D. Jong / I. K. Berg (1998): Lösungen (er-)finden - Das Werkstattbuch der lösungsorientierten Kurztherapie. Dortmund: verlag modernes lernen.

BDP (1996): Leitantrag zur Supervision der Delegiertenkonferenz des BDP am 16./17.11.96.

B. O´HANLON, S. BEADLE (1998): Das wär' was! Ein Wegweiser ins Möglichkeiten - Land. Dortmund: borgmann publishing GmbH.

J. L. WALTER / J. E. PELLER (1996): Lösungsorientierte Kurztherapie - Ein Lehr- und Lernbuch. Dortmund: verlag modernes lernen.


Anhang

Uwe Grau: Beraten nach dem Kieler Beratungsmodell (1997)

Anleitung zur Arbeit mit dem Beziehungsbrett

Ich möchte vorschlagen, dass wir gemeinsam Ihre Situation einmal auf dem Brett betrachten, das ich hier habe. Wir nennen es Beziehungsbrett, weil man auf diesem Brett Beziehungen darstellen kann. Es hat einen Innenraum und einen Außenraum. Man könnte auch sagen, es ist das Brett, das Ihre Welt bedeutet (in Anlehnung an Goethe: Die Bretter, die die Welt bedeuten), und für Ihr Thema möchte Sie jetzt bitten, auf diesem Brett Ihre Personen, die bedeutsam sind, aufzustellen.

Dazu habe ich hier Klötze; es sind große eckige, große runde, kleine eckige, kleine runde und dann gibt es noch drei farbige, die sind eckig sind (dabei die einzelnen Figuren zeigen). Die Figuren haben Augen und eine Nase, aber keinen Mund. Sie können nicht sprechen und sie schauen uns ausdrucksvoll ausdruckslos an. Da sie nicht sprechen können, bitte ich Sie, dass Sie für Ihre Figuren, Ihre Personen sprechen.

Ich bitte Sie jetzt, Ihre Personen, die bedeutsam sind für die Situation, hier auf dem Brett aufzustellen. Die Figuren können nahe beieinander oder weit auseinander stehen, entweder im Innenraum oder am Rand im Außenraum (dabei mit zwei Klötzen auf dem Breit einige Positionen demonstrieren). Was bedeutet es nun, wenn Figuren nahe beieinander oder weit auseinander stehen oder wenn zwei Figuren sich anschauen oder nicht anschauen und abgewendet sind? Das kann sehr unterschiedliche Bedeutungen haben, was es in Ihrer Situation bedeutet, das wissen nur Sie! Und ich bin neugierig und werde Sie während des Aufbaues fragen, was es für Sie bedeutet. Sie verleihen also als Regisseur den Figuren Ihre Bedeutung und machen Sie zu Persönlichkeiten. Ich bitte Sie, etwas zu den Figuren zu sagen, während Sie sie auf dem Brett aufstellen, und das auszudrücken, was Ihnen im Kopf herumgeht, also laut zu denken. Ich werde mir gemeinsam mit Ihnen anschauen, wie auf diesem Brett Ihre Situation entsteht und werde neugierige Fragen stellen, auf die Sie antworten können. Und dann ist noch wichtig für mich: Es sind Ihre Personen, die auf diesem Beziehungsbrett stehen, ich werde sie nicht anrühren. Es ist lhre Welt. Ich werde nur Ideen äußern, die Sie ausprobieren können, wenn Sie wollen. Und zum Schluss werde ich Sie bitten, Ihre Figuren auch wieder einzupacken. Es ist Ihr Thema, Ihr Stück, das Sie als Regisseur auf dem Brett in Szene setzen.

(Während der Aufstellung den Kunden nochmals ermuntern, seine Gedanken, Ideen, alles zu äußern, was ihm beim Aufbauen einfällt. Während des Aufbaues schon einige Fragen stellen, z. B. wie die Figuren heißen, evtl. bei Vertraulichkeit könnte ein Name erfunden werden. Die Figuren nicht berühren, sondern Ideen über eine andere Konstellation äußern und es dem Kunden überlassen, ob er sie ausführt, z. B. Zurückgehen in die Vergangenheit oder Fortschreiten in die Zukunft oder Positionswechsel einer Figur. Evtl. ist es auch angebracht, die eigene Position als Beobachter zum Brett zu verändern, aufzustehen und auf die andere Seite des Brettes zu gehen und auch dem Kunden vorzuschlagen, die Szene aus einer anderen Perspektive zu betrachten.

Es hat sich als günstig erwiesen, das Brett auf einem niedrigen Tisch aufzubauen, sodass der Kunde angeregt wird, seine Situation aus der Vogelperspektive zu betrachten und damit in noch stärkerem Maße zum Beobachter seiner selbst und der Situation zu werden.

Situationen, die für das Beziehungsbrett geeignet sind, können einmal sein: Soziale Situationen, an denen mehrere Personen beteiligt sind. Hier ist es besonders vorteilhaft, das Beziehungsbrett heranzuziehen, wenn die Situation bezüglich der Person für den Interviewer unübersichtlich zu werden droht. Weiter besteht auch noch die Möglichkeit, mehrere Anteile des Kunden selbst zu personifizieren und auf dem Brett deutlich zu machen.)


Autor

Hermann Meidinger

  • Dipl.-Psych.;
  • Tätigkeitsschwerpunkte: Supervision von Lehrern, Beratungslehrern, Kollegien, Schulleitungen und Schulaufsicht; Gesprächsführung für Lehrer und Führungskräfte, Führungsseminare für Schulleitungen und Schulaufsicht;
    Arbeit mit Lehrerkollegien und Schulleitern im Sinn von Organisationsentwicklung;
    Burnout-Prävention;
  • Kontakt:
    Kolpingstraße 5a
    86504 Merching
    Tel.: 08233/31555
    Staatliche Schulberatungsstelle für Schwaben
    Hallstraße 9
    86150 Augsburg
    Tel.: 0821/509160
  • eMail: meidinger.hermann@t-online.de


Veröffentlichungsdatum: 18. Februar 2002


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