Jesús Hernández Aristu

Special (September 2003)


zum 60. Geburtstag


Supervision als Möglichkeit einer schülerorientierten Praxisbegleitung während des Berufspraktikums im Bildungsgang Sozialpädagogik

von Ansgar Stracke-Mertes

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Supervision als eine Form der Praxisbegleitung und Praxisberatung für Berufspraktikantinnen der Fachschule für Sozialpädagogik. Zum Schuljahresbeginn 2002/2003 wurde ich gebeten, mit den Berufspraktikantinnen zweier Klassen ein Lernarrangement zu vereinbaren, dass eine Praxisberatung in Kleingruppen ermöglicht. Neben den bisher bereitgestellten Bildungsmöglichkeiten für Berufspraktikantinnen, sucht die Fachschule nach weiteren Formen der Unterstützung und Berufsvorbereitung. Die Erfahrungen in der Fachschule zeigen, dass sich die Übertragung von Wissen in die berufliche Praxis gleichermaßen für Schüler/innen und für begleitende Fachlehrer/innen schwierig gestaltet. Einerseits soll nach dem Lehrplan die Ausbildung keine Spezialausbildung für bestimmte Institutionen oder Altersgruppen sein, Schüler/innen sollen also zu "pädagogischen Generalisten" ausgebildet werden, andererseits treffen die Schüler/innen auf vielfältige Praxen, in denen sie allgemeinpädagogisches Wissen auf sehr spezifische berufliche Felder konkretisieren und umsetzen müssen; insbesondere im Berufspraktikum wird dieser Theorie-Praxis-Konflikt für alle Beteiligten offenkundig. Die Erfahrungen in der schulischen Begleitung haben hierbei gezeigt, dass die Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz durch eine ganz konkrete praxisbezogene Reflexionsarbeit unterstützt werden muss. Im Rahmen der regelmäßigen Praxisbesuche kann diese Reflexionsarbeit nur bedingt geleistet werden, da die Besuche als Einzelgespräche in der Praxis stattfinden und Handlungskompetenz nur situationsbezogen besprochen werden können.

Die wissenschaftstheoretische Perspektive dieser Arbeit stützt sich auf Annahmen aus Systemtheorie und Konstruktivismus. Auf dieser Folie lässt sich ein didaktisches Konzept für eine supervisorische Praxisbegleitung darstellen.[1]

Die Arbeit führt in die Aufgabenbeschreibung der Fachschule für Sozialpädagogik ein und reflektiert den Begriff der beruflichen Handlungskompetenz. Es folgt eine bildungstheoretische Begründung für die gewählte Form der Praxisbegleitung und eine Reflexion der Lehrerrolle. Die Supervisionsmethode wird skizziert und ihre konkrete Umsetzung dargestellt. Das letzte Kapitel dient der Zusammenfassung der bisherigen Erfahrungen und prüft die Verallgemeinerungsfähigkeit der Supervision für das Berufspraktikum in der Fachschule für Sozialpädagogik.

Bildungsauftrag und didaktische Struktur der Fachschule für Sozialpädagogik

Die Fachschule für Sozialpädagogik hat laut Bildungsauftrag Schülerinnen und Schüler auf den Beruf der Erzieherin/des Erziehers so vorzubereiten, dass sie fähig und bereit sind, sich den beruflichen Aufgaben konstruktiv zu stellen und Handlungskompetenz zu entwickeln. Dieser Bildungsauftrag kann nur erfolgreich umgesetzt werden, wenn Schülerinnen und Schüler sich auf Selbstbildungsprozesse einlassen. Insbesondere die Erprobung, Entwicklung und Festigung der persönlichen Fähigkeiten in den sozialpädagogischen Berufsfeldern setzt voraus, dass die Lernenden zu Akteuren ihrer Persönlichkeitsentwicklung und ihrer pädagogischen Handlungen werden.[2]

Die Fachschulausbildung ist didaktisch in Theorie- und Praxisschritten strukturiert. Der Bildungsauftrag fordert eine handlungsbezogene Didaktik, die besonders im berufspraktischen Ausbildungsjahr den Schüler/innen vielfältige Gelegenheiten zur Erprobung der eigenen Fähigkeiten einräumen muss.

Im Berufspraktikum geht es darum, die in der theoretischen Schulausbildung "erworbenen Fähigkeiten zu erweitern und verantwortlich in der Berufspraxis einzusetzen. Dabei kommt es darauf an, im Rahmen der pädagogischen Gesamtkonzeption der jeweiligen Einrichtung ein eigenes Handlungskonzept zu entwickeln und zu realisieren."[3] Die Berufspraktikantinnen sollen Strategien entwickeln, wie sie mit ihren erworbenen Kompetenzen den Anforderungen der Berufspraxis begegnen können, um das erste Jahr ihrer beruflichen Tätigkeit als Prozess der eigenen Professionalisierung strukturieren zu können.

Supervision als eine Möglichkeit der schülerorientierten Praxisbegleitung kann Raum schaffen, diese Anforderungen zu bereden, zu reflektieren und sich kollegial zu beraten. Der Lehrer übernimmt hierbei wesentlich eine Beratungsaufgabe im Lernprozess.[4]

Im Bildungsgang Sozialpädagogik zu entwickelnde berufliche Kompetenzen werden im Lehrplan wie folgt beschrieben:

Insbesondere im Berufspraktikum ist Handlungskompetenz zu festigen und weiter zu entwickeln. Die Fähigkeit und Bereitschaft hierzu werden als die zentrale Schlüsselqualifikation dieser Ausbildungsphase beschrieben[6].[7]

Bader/Müller (2002) beschreiben Handlungskompetenz als Leitziel der Berufsausbildung. Demnach ist

"Handlungskompetenz [...] die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbstständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. [...] Entwicklung von Handlungskompetenz ist als ein lebenslanger Prozess zu begreifen, den Berufsbildung in einer bestimmten Phase zu strukturieren und zu unterstützen hat."[8]

Bader/Müller differenzieren Handlungskompetenz in Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Human(Selbst)kompetenz:

"Diese Dimensionen sind keineswegs isoliert zu verstehen, sie bedingen einander, sie sind miteinander vernetzt, doch benennen sie Schwerpunkte, die im Prozess der Entwicklung von Handlungskompetenz zu beobachten und auf deren hinreichende Ausprägung zu achten ist."[9]

Bildungstheoretische Begründung der Supervision

Supervision als Angebot einer schülerorientierten Praxisbegleitung soll an dieser Stelle mit einigen bildungstheoretischen Argumenten begründet werden.

Die Generierung von sozialpädagogischer Handlungskompetenz erfordert in der didaktische Konsequenz eine stärkere Selbststeuerung bzw. Selbstregulierung des Lernens und eine größere Autonomie der Lernenden bei der Gestaltung der Lernprozesse. Ebert (2003) argumentiert:

"Es hängt mit der Komplexität und der Nichtvorhersagbarkeit pädagogischer Ereignisse zusammen, dass in der Ausbildung kein Wissen vermittelt werden kann, das sich eins zu eins in die Berufspraxis umsetzen lässt."[10]

In der sozialpädagogischen Ausbildung kann kein "pädagogisches Rezeptwissen" gelehrt werden, es sind vielmehr Methoden bereitzustellen, mit deren Hilfe die Berufspraktikantinnen Möglichkeiten von Selbst- und Fremdverstehen entwickeln, um sich im wertepluralistischen pädagogischen Feld selbstreflexiv zu positionieren und ein kritisch überprüftes pädagogisches Handlungskonzept formulieren zu können.

Berufspraktikantinnen sind aufgefordert, die je vorgefundenen Praxisfelder als Lernaufforderung zu verstehen und zu gestalten. Selbstverantwortetes und selbstbestimmtes Lernen ist als pädagogische Maxime unbestritten. Der hierzu nötige Rahmen setzt die Organisation von Lernarrangements voraus, in denen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen. Bönsch (2003) fordert auf der didaktischen Ebene, die Bereitstellung von Möglichkeiten,

Lernen ist demnach ein Aneignungsprozess, der vom Lernenden selbst geleistet werden muss. Insbesondere in sozialpädagogischen Fachschulen kann die praktische Anwendung der erworbenen Handlungskompetenz daher nicht in Form einer Vermittlungsdidaktik gelehrt werden. Die Praxisbegleitung muss handlungsorientierende und handlungsreflektierende Lernarrangements beinhalten. Das methodische Vorgehen in dieser Ausbildungsphase ist somit durch selbstständige, und kollegiale Arbeitsformen zu bestimmen.

Bildung, im hier verstandenen Sinn, ist Selbstbildung. Selbstbildung generiert sich aus der in Selbstreflexion, Situationsanalyse, Fremdverstehen und Perspektivwechsel gewonnenen Erkenntnisse und deren Adaptation in das bisherige Welt-, Beziehungs- und Selbstverständnis. Lernen kann nur im Individuum stattfinden und es geschieht nur, wenn das Individuum sich neue Informationen als hilfreich, bereichernd, befähigend selbst zuschreibt.

Die didaktische Frage lautet also: Was setzt das Lernen des Schülers in Bewegung? Anders (systemisch) gefragt: Was führt wie zu neuen Wirklichkeitskonstruktionen? Eine Antwort heißt: Lebendig empfundene Probleme.

Supervision bietet Methoden, die anregen, in narrativer Rückschau Problemsituationen der Berufspraxis zu reflektieren, zu neuen Perspektiven zu kommen und durch Interventionen aus der Lerngruppe zu neuen Fragen zu gelangen. Aus systemischer Sicht findet Lernen statt, wenn der Mensch eine Antwort auf eine selbstgestellte Frage, ein selbstempfundenes Problem sucht und er andere Perspektiven einnehmen und Modelle seiner Realitätsbestimmung findet. In der kritischen Reflexion von Alltagshandlungen und Alltagstheorien kann die Berufspraktikantin sich selbst auf "Stolpersteine" aufmerksam machen. Die dann erlebte Aufmerksamkeit löst eine Neugier aus, das Problem zu lösen. Abeli (2001) betont:

"Das Problemlösen hat auch seinen eigenen Wert. Indem wir es pflegen, vermitteln wir dem Schüler Verfahren, Methoden und Heuristiken, die [...] hilfreich sind, und er erfährt, was Suchen und Forschen, Denken und Erkennen wirklich bedeuten."[12]

Die Supervision ermöglicht diesen Raum der Nachdenklichkeit über das berufliche Handeln, sie fördert das Problembewusstsein und schafft Möglichkeiten der Neubeantwortung. Die heuristische Regel lautet: "Das Urteil über das Wesentliche an einer Erscheinung hängt davon ab, was den Betrachter interessiert. Mit anderen Worten: es gibt kein Wesentliches an sich, sondern bloß ein Wesentliches für den Betrachter."[13]

Supervision kann Bedingungen bereit stellen, die das Selbstlernen der Berufspraktikantinnen unmittelbar auf der Ebene der Selbst- und Sozialkompetenz befördert. Handlungskompetenz in der Sozialpädagogik schließt die Entwicklung eines differenzierten Selbstkonzeptes ein.[14] Lernen im Sinne des konstruktivistischen Diskurses ist ein aktiver, selbstorganisierter, konstruktiver und die Person verändernder Prozess. Lernen widerfährt der Person nicht, lernen findet nur statt, wenn der Lernende seine Kenntnisse und Zuschreibungen der Wirklichkeit mit neuen Informationen erweitert.

Die Rolle des Lehrers als Supervisor

Der Geist ist keine Scheune, die man füllt,
sondern ein Feuer, das man entfacht.

Celestin Freinet

Lehren ist aus konstruktivistischer Sicht eine Tätigkeit, die Selbstbildungsprozesse ermöglicht. Der Lehrer kann das Lernen anregen und moderieren - anders formuliert: Der Lehrer organisiert Lernen, er verursacht es aber nicht.[15]

Supervision als "Lernmethode" hat den Vorteil, dass sie ohne formale Beurteilungen und Bewertungen durchgeführt wird und somit dem Lernenden die Chance bietet, wirklich die Probleme zu thematisieren, die ihm unter den Nägeln brennen. An den Lehrer als Supervisor sind ungewöhnliche Anforderungen gestellt. Er verlässt die (sichere) Expertenrolle und wird zum Prozessinitiator und Prozessbegleiter. Seine Verantwortung liegt also im Prozessmanagement (Prozessverantwortung) und nicht in der Herbeiführung eines Ergebnisses. Ergebnisverantwortung liegt bei den Lernenden; nur sie können entscheiden, ob Interventionen, Perspektivwechsel und Umdeutungen hilfreich sind. Supervision ist daher als Lehrprozess im Sinne einer normativen Didaktik nicht planbar. Aufgabe des Lehrers ist mit einem offenen Curriculum lernfördernde Bedingungen zu schaffen. Im Sinne einer kommunikativen Didaktik tritt er mit den Berufspraktikantinnen in einen Diskurs über Wirklichkeitsbeschreibungen und hierzu passende Handlungsmöglichkeiten. Er organisiert, berät und gestaltet den Lernprozess.

Die veränderte Rollenzuschreibung fußt auf eine pädagogische Haltung, die sich mit einem Zitat von Maturana/Vatela (1987) gut darstellen lässt:

"Wenn wir wissen, dass unsere Welt notwendig eine Welt ist, die wir zusammen mit anderen hervorbringen, dann können wir im Falle eines Konflikts mit einem anderen menschlichen Wesen, mit dem wir weiterhin koexistieren wollen, nicht auf dem beharren, was für uns gewiss ist, also auf eine absolute Wahrheit, weil das die andere Person negieren würde. Wollen wir mit anderen Personen koexistieren, müssen wir sehen, dass ihre Gewissheit - so wenig wünschenswert sie uns auch erscheinen mag - genauso legitim und gültig ist, wie unsere."[16]

Meine Rolle als Lehrer und mein Verständnis von Supervision habe ich auch auf der Folie dieser ethischen Überlegung reflektiert und mit den Berufspraktikantinnen besprochen:

Supervision als Instrument der Praxisbegleitung

Das Thema Supervision ist in der Literatur hinreichend beschrieben. An dieser Stelle soll daher lediglich meine Sichtweise als Supervisor verdeutlicht werden, die mir als Grundlage für die praktische Umsetzung dient.

Supervision als schülerorientierte Praxisbegleitung ist eine professionelle Beratungstätigkeit zur Deutung und Umdeutung beruflichen Handelns. Aus konstruktivistischer Sicht ist Supervision vor allem die Inszenierung einer Außenperspektive. Der Supervisor verhält sich nicht belehrend, ist nicht der Fachmann, sondern nimmt die Position eines Beobachters II. Ordnung[18] ein und kann von dort aus Muster, Regeln, Strukturen, Tabus, Ausblendungen und Kommunikationsweisen erkennen, benennen und sie dem Supervisanden als Erklärungsmöglichkeit anbieten. Das Beobachten und Reflektieren der Wirklichkeitsbeschreibung des Supervisanden durch den Supervisor (und durch die Gruppe) ist dabei als Angebot zu verstehen, auf das sich der Supervisand einlässt oder auch nicht. Zentraler Wert ist die Beförderung eines reflexiven Lernprozesses. Im konstruktivistischen Sinn heißt das: Unterscheidungen treffen über das, was ich tue, und was ich nicht tue. Supervision ermöglicht die Entwicklung einer anderen Verstehensperspektiv. Eine erlebte oder antizipierte Situation wird vom Supervisanden erzählt und wiederholt (re-konstruiert) sich dadurch in der Supervision. Das erzählte Geschehen spielt sich in verschiedenen Rollen wider - es wird neu inszeniert.[19] Die Supervision setzt bei den konkreten praktischen Situationen aus dem professionellen Alltag an und versucht erst im zweiten Schritt allgemeinere Maxime für professionelles Handeln abzuleiten. Lernen kann so unter Berücksichtigung des subjektiven Handlungswissens stattfinden und die Berufspraktikantinnen können ihre Kompetenzen für den professionellen Kontakt erkennen und verstehen.

In der Supervision wird das Erleben der Beteiligten, ihre Gefühle, ihre wechselseitigen Wahrnehmungen wieder lebendig und für die Betroffenen (möglicherweise) erstmals wahrnehmbar. Sie erfahren etwas über ihre Wirkung auf andere. Es wird also auch Selbsterfahrung ermöglicht, immer bezogen auf die gerade im Mittelpunkt stehende berufliche Interaktionssituation.

Gegenstand der Supervision ist nicht die Praxis, nicht das Berufsfeld. Der Supervisand berichtet in der Supervision eine Situation oder ein Problem aus seinem beruflichen Kontext. Die Erzählungen sind das Ergebnis seiner Konstruktion der wahrgenommenen Wirklichkeit und seiner Sinnzuschreibung. Supervision dient dazu Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsabläufe zu unterbrechen, damit "die Komplexität menschlicher Möglichkeiten wieder sichtbar wird und andere, vielleicht brauchbarere Wirklichkeiten konstruiert werden können. Der Weg geht also vom Reduzierten zum Komplexen und dann wieder zu einer neuen, hoffentlich brauchbareren Reduktion."[20]

Supervision kann Reflexions- und Lernprozess zur Erarbeitung professioneller Kompetenzen bewirken. Supervision ist nicht lösungs-, sondern problemorientiert, sie gibt auf Fragen und Probleme des sozialpädagogischen Alltags keine abschließenden Antworten, sondern lehrt den Umgang mit immer wieder neu entstehenden Fragen und Problemen.

Supervision im systemischen Verständnis geht von der Zirkularität kognitiver Prozesse und von der Erfahrung der Selbstverstärkung von Wahrnehmungsprozessen aus. Die Besprechung von Problemen verstärkt nach dieser Theorie die Probleme ebenso, wie die Wahrnehmung positiver Erfahrungen oder gelungener Handlungen die Ressourcen (Fähigkeiten) verstärkt.

Supervision ermöglicht nach dem Prinzip der Selbst-Referentialität durch Perturbationen Neukonstruktion von Wirklichkeit. Selbstreferenz wird demnach als Möglichkeit (und Grenze) sich Selbst zu betrachten und zu beobachten geübt.

Aus meiner Sicht kann von der Supervision als schülerorientierte Praxisbegleitung folgendes erwartet werden:

Zusammenfassende Thesen zur Supervision

  1. Didaktisches Verständnis: Gegenstand der Supervision ist die berufliche Praxis und das erworbene Fachwissen der Berufspraktikantinnen. Die Erzählung aus der Praxiswelt steht im Mittelpunkt der Beratung. Supervision stellt somit eine didaktische Brücke zwischen Schule und Praxis her. An die Stelle der didaktischen Reduktion treten komplexe Lern- und Entwicklungsaufgaben.

  2. Supervision ermöglicht reflexive Selbst- und Fremdwahrnehmung: Die Fähigkeit zur reflexiven Selbst- und Fremdwahrnehmung ist nur im Prozess der Selbstbildung zu erlangen. In der Supervision wird die Berufspraktikantin dazu motiviert, in einem oszillierenden Perspektivwechsel ein Selbst- und Fremdverstehen einzuüben. Hierzu werden Alltagstheorien hinterfragt und Deutungs- und Handlungsstrategien im sozialen Feld reflektiert.

  3. Supervision ermöglicht Perspektivwechsel: In der Supervision geht es um die erzählte Wirklichkeit der Berufspraktikantinnen. Es sind Beschreibungen beruflicher Handlungs-situationen, die in der Supervision aus unterschiedlichen Perspektiven beredet werden können. Die Ermöglichung des Perspektivwechsels lässt andere Sichtweisen zu und führt zu neuen Unterscheidungen. Die Kompetenz zum Perspektivwechsel ist die Voraussetzung für das Verstehen berufsbezogener Handlungssituationen.[24]

  4. Supervision ermöglicht handlungsbezogenes Lernen: Supervision initiiert Bildungsprozesse. Zum einen werden aus der Praxis heraus exemplarische Themen dargestellt und durchgearbeitet, für die Gruppe der Berufspraktikantinnen findet hier ein Lernen im "sharing" der eigenen Deutungen von Handlungssituationen statt, zum anderen führen die Anregungen zur Umdeutung der erzählten Handlungssituation und zu neuen Sicht(Erkenntnis)weisen, letztlich auch zu einer eigenständigen Entwicklung neuer Handlungskonzepte.[25]

  5. Supervision ermöglicht Selbstbildung: Supervision führt zur Entwicklung von Selbstbildungs-Potenzial und zum Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Die Erfahrung, dass Supervision dazu beiträgt, dass der berufliche Alltag gelingen kann und die reflektierte Aneignung einer Berufsidentität kann in der pädagogischen Arbeit zu der Fähigkeit führen, auch für Kinder Selbst-Lernprozesse zu fördern.[26]

Praktische Umsetzung

Ausgehend von den vorstehenden theoretischen Überlegungen habe ich einen Ablaufprozess für die Supervision entwickelt, der sich auf didaktische Vorschläge von Aebli (2001) stützt. Aebli formuliert heuristische Regeln, die sich auf den Supervisionsprozess im Berufspraktikum gut übertragen lassen:

  1. Problemsituation: Beschreibung der Wahrnehmungs- und Handlungssituation aus der Perspektive der Berufspraktikantin. Die Berufspraktikantin wird aufgefordert, ihre Wirklichkeitskonstruktion zu beschreiben.

  2. Umstrukturierung: In der Supervisionsgruppe werden Fragen zur Handlungsbeschreibung gestellt, andere Perspektiven aufgezeigt, die Komplexität der beschriebenen Wirklichkeit erhöht.

  3. Beschreibung des angestrebten Zieles: Die Berufspraktikantin wird mit zirkulären Fragen aufgefordert, ihre Ziele zu benennen.

  4. Lösungsprozess benennen: Die Berufspraktikantin wird aufgefordert, den Weg, die Mittel, die Ressourcen zu benennen, die ihr zur Verfügung stehen, das gewählte Ziel zu erreichen. Die Praktikantin überlegt, welche analogen Situationen sie in ihrem Leben schon erfolgreich gelöst hat. Sie berichtet über diesen Erfolg und über die Mittel und Wege (Ressourcen), die zum Erfolg geführt haben und die sie jetzt weiter ausbauen kann. Problemlösungen kommen nicht aus dem Nichts, sondern in der Regel aus dem Erfahrungs- und Wissensrepertoire der Praktikantin. Im Blick auf die Ressourcen der Berufspraktikantin erfährt diese durch den Supervisor und durch die Gruppe Wertschätzung und Akzeptanz, die zur Problemlösung motiviert. Aebli spricht hier vom Primat des selbstständigen Nachdenkens und der minimalen Anleitung.[27]

  5. Prüfung der Ergebnisse: Da Supervision kein singuläres Ereignis, sondern ein kontinuierlicher Prozess ist, kann in den nachfolgenden Sitzungen der Lösungsprozess in Zwischenergebnissen beredet und reflektiert werden. Dadurch werden die Problemlösungswege bewusst und die Bewältigungsstrategien für zukünftige berufliche Anforderungen gestärkt.[28]

Die didaktischen Anregungen von Aebli, die insbesondere die dialogische Lehrer-Schüler-Beziehung fokussieren, habe ich für den Supervisionsprozess um den Interaktionsprozess in der Supervisionsgruppe erweitert. Bei allen Prozessstufen ist die Gruppe beratend, unterstützend, umdeutend und ermutigend deutlich beteiligt.

Das Setting

Seit Schuljahresbeginn (2002/2003) biete ich an einer Fachschule für Sozialpädagogik erstmals Supervision als schülerorientierte Praxisbegleitung an. Als Einstieg habe ich für mich folgende Bedingung formuliert: Grundvoraussetzung ist die Einwilligung und Bereitschaft der Berufspraktikantinnen im Rahmen der Ausbildung supervisorisch zu arbeiten. Die angebotene Supervision setzt ein besprochenes und abgestimmtes Arbeits- und Lernarrangement voraus. Dieses Setting beinhaltet einen Kontrakt zwischen mir als Supervisor und den Berufspraktikantinnen. Der Kontrakt beinhaltet:

Zu Beginn des Berufspraktikums wurden die Schülerinnen und Schüler von zwei Klassen zusammengeführt (30 Berufspraktikantinnen). In einer Informationsveranstaltung erklärte ich die Grundlagen und Möglichkeiten der Praxisberatung und erarbeitet mit den Schüler/innen eine mögliche inhaltliche Form. Dabei war mir wichtig, meine Vorstellung von Supervision zu verdeutlichen, die Möglichkeiten und Bedingungen von Supervision als Praxisbegleitung zu diskutieren und auf Grenzen zu verweisen. Die Schüler/innen beteiligten sich mit großem Engagement an dieser Beratung, zumal einige von ihnen Supervision als Arbeitsform aus der Praxis kannten und positive Erfahrungen einbrachten. Im Ergebnis der Beratung entschieden sich die Schüler/innen für diese Form der Praxisbegleitung und organisierten sich selbstständig in 5 Arbeitsgruppen von 5 - 8 Mitgliedern. Es wurde vereinbart, dass die Treffen je Gruppe einmal monatlich während der berufspraktischen Ausbildung stattfinden sollen. Als Ort wurde vereinbart, dass, rotierend, jeweils eine Berufspraktikantin in ihre Einrichtung einlädt. Hierzu wurde das weitere Setting geklärt: Ein störungsfreier Raum, eine angemessene Sitzmöglichkeit (Stuhlkreis), klare Information an die Einrichtungsleiterin und die Kolleginnen, Supervision findet innerhalb der Arbeitszeit statt, mind. 2 Zeitstunden Zeit.

In der ersten Supervisionsstunde wurde zu Beginn mit allen Gruppen folgernde Supervisionsregeln beredet und verabschiedet:

=> Vertrauen im Umgang miteinander. Es kann alles gesagt werden, aber was gesagt wird bleibt in der Gruppe. Dies gilt auch für den Supervisor!

=> Jede Teilnehmerin/jeder Teilnehmer bestimmt selbst, ob und wie weit sie (oder er) sich in die jeweilige Sitzung einbringen möchte.

=> Es geht vorwiegend um berufliche Fragen.

=> Es gilt die STOPP-REGEL! [29]

Der Ablauf einer Supervisionsstunde geschieht in der Regel nach den oben dargestellten Prozessschritten. Dabei bemühe ich mich ein gleichbleibendes Ritual einzuhalten. Dieser ritualisierte Ablauf soll den Rahmen der Supervision klar gestalten und zu einer ernsthaften Reflexionsarbeit einladen: Begrüßung und Klärung ob die vereinbarten äußeren Rahmenbedingungen stimmen, Blitzlichtrunde, Entscheidung in der Gruppe für ein Thema, Bericht der Ratsuchenden, Feed-back durch die Gruppe, Deutungs- und Umdeutungsangebote und Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten oder -alternativen.

Ein kleines Praxisbeispiel

Verlauf eine Supervisionsstunde als Beispiel zur Darstellung meiner Arbeitsweise:

Problembeschreibung:

Eine Berufspraktikantin berichtet über den Wechsel ihrer Praxisstelle über die vorgefundene Arbeitssituation und die neuen Aufgaben/Herausforderungen. Der Wechsel der Arbeitsstelle war nötig geworden, da sie mit den Anforderungen der vorherigen Praxisstelle nicht klar gekommen war (es gab keine brauchbaren Lösungen).

Umstrukturierung:

Die Berufspraktikantin erhält Raum, ihre Sicht auf die neue Aufgabe ausführlich zu beschreiben. Die Gruppe nimmt die Beschreibung auf, fragt nach, erzählt, was sie bei der Protagonistin wahrgenommen hat (z.B. nonverbal, verbal), verstärkt oder relativiert bestimmte Aspekte der Beschreibung (Perspektivenvielfalt, Angebote zu Umdeutungen). Der Supervisor bittet die Berufspraktikantin ihre vorherigen Arbeitsanforderungen und die heutigen in einem Bild zu imaginieren. Die Berufspraktikantin stellt zwei Bilder der Gruppe vor. Beide Bilder werden von der Berufspraktikantin beschrieben und erklärt. Der Supervisor bittet die Berufspraktikantin einige Rollen aus den Bildern auf die Gruppe zu verteilen. Die Mitglieder der Gruppe geben ein kurzes Feed-back aus diesen Rollen (Perspektivwechsel und Erweiterung von Komplexität). Der Supervisor fragt nach Unterscheidungen. Beispielweise: Wie arbeitet die Berufspraktikantin heute und wie hat sie vorher gearbeitet, was sagt sie über die neue Arbeitsstelle und was hat sie frühere gesagt, usw.

Beschreibung der angestrebten Ziele:

Der Supervisor fragt nach den persönlichen Zielen, die sich die Berufspraktikantin gesetzt hat. Er benutzt die Technik der zirkulären Frage: Woran merken Sie am Endes des Praktikums, dass Sie Erfolg hatten? (Frage nach den subjektiven Kriterien für Erfolg) Was glauben Sie, erwartet Ihre Anleiterin, oder Schule von Ihnen? (Fremderwartung bezüglich der Ziele).

Lösungsprozess benennen:

Nachdem die Berufspraktikantin die Ziele benannt hat, fragt der Supervisor nach den Möglichkeiten, verfügbare Ressourcen, die zu dem Erfolg führen können. Hierbei greift er auf zurückliegende Erfolgserlebnisse zurück, indem er nach Situationen fragt, die von der Berufspraktikantin erfolgreich gelöst wurden (Ressourcenblick). Die Gruppe unterstützt und hilft der Berufspraktikantin, die bisherigen Erfolgsstrategien auf die neue Zielsetzung zu übertragen und anzupassen (Erweiterung des Repertoires).

In der nächsten Supervision fragt der Supervisor nach Zwischenergebnissen: Was ist anders geworden?

Zusammenfassung und Ausblick

Nach 10 Monaten Supervisionserfahrung an einer Fachschule für Sozialpädagogik kann ich ein erstes Resümee der Arbeit ziehen. Ausgangspunkt war die Suche nach einer verbesserten Praxisbegleitung für Berufspraktikantinnen. Aus den Erfahrungen der vergangenen Jahre war deutlich geworden, dass die Praxisbesuche bei den einzelnen Berufspraktikantinnen nicht den Raum bieten können, die (Selbst-)Entwicklung von Handlungskompetenz im Rahmen der konkreten pädagogischen Aufgaben angemessen zu reflektieren. Das Angebot an mich, Praxisberatung in Kleingruppen zu organisieren und durchzuführen, wurde von mir in Form von Supervision aufgegriffen.

Die Berufspraktikantinnen haben sich in Kleingruppen organisiert. Die Supervisionstermine finden in den sozialpädagogischen Institutionen statt. Die Supervision wird zu einer intensiven Reflexion über berufliches Handeln von den Berufspraktikantinnen genutzt. Nach Auskunft der Lehrer/innen, die Praxisbesuche durchführen und Theoriewochen gestalten, kommen die Berufspraktikantinnen deutlich weniger mit Theorie-Praxis-Problemen in die Schule und zeigen eine höhere Handlungskompetenz im Berufsalltag.

Die Weiterentwicklung von Handlungskompetenz als Bildungsziel geschieht durch die Bearbeitung der subjektiv erlebten, konflikthaften beruflichen Interaktionen und Anforderungen. Supervision als schülerorientierte Praxisbegleitung während des Berufspraktikums ist damit an der Herausbildung von Handlungskompetenz und beruflicher Identität beteiligt sein. Supervision befördert offenbar die Ausbildung einer kritischen Auseinandersetzung mit beruflichen und persönlichen Fragen, es werden Prozesse der Selbst-Bildung initiiert. Die bisherige praktische Erfahrung zeigt, dass die Aufgabe der Lehrer/innen in der Initiierung und Begleitung eben dieser Selbstbildungsprozesse liegen muss.

Die hier beschriebene Form der schülerorientierten Praxisberatung kann gelingen, wenn die Möglichkeiten wie die Einschränkungen von Supervision im Rahmen einer Berufsbildung gleichermaßen beachtet werden. Aussagen zu einer Verallgemeinerungsfähigkeit der vorstehenden Überlegungen und der Reflexion erster Erfahrungen lassen sich mit Vorsicht formulieren. Die Praxisberatung in kleinen Gruppen ist zweifelsohne eine wichtige und dem Bildungsauftrag nach auch selbstverständliche Aufgabe von Fachschulen. Das Angebot zur Praxisberatung in Form von Supervision setzt die Beachtung des beschriebenen Lernarrangements voraus.

Abschließend sei noch auf Folgendes hingewiesen:

Supervision kann den Prozess der Professionalisierung förderlich begleiten. Berufspraktikantinnen erhalten die Chance, ihren Berufseinstieg gestützt durch die Begleitung der Fachschule zu vollziehen. Der besondere didaktische Schwerpunkt der hier beschriebenen Praxisbegleitung liegt in der Anregung zur Reflexion des komplexen Aufgaben- und Beziehungsgeflechtes sozialpädagogischer Praxen. Die Identitätsfrage im Berufspraktikum "Was mache ich hier?" kann im Rahmen der supervisionsgestützten Praxisbegleitung zur selbstreflektierten und ausbalancierten Antwort "Das mache ich hier!" werden.[30]

Die hier beschriebene und erprobte Form der Supervision wird im Schuljahr 2003/2004 fortgesetzt.


Anmerkungen

[1] vgl. Ebert,S. 2003, 342ff.

[2] vgl. MfSuW: Lehrplan zur Erprobung 2000, S. 7.

[3] ebd. S. 175.

[4] vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterentwicklung (Hrsg.) 2001.

[5] MfSuW, a.a.O. S. 8.

[6] "Nur in seltenen Fällen können Erzieherinnen und Erzieher bei ihrer Arbeit auf festgelegte Handlungsschemata zurückgreifen. Immer muss entschieden werden, welches Vorgehen aus dem im Laufe der Berufsausbildung und Berufserfahrung wachsende Verhaltens- und Handlungsrepertoire ausgewählt wird. Die durch die Ausbildung geförderte und sich in der Berufstätigkeit weiterentfaltende berufliche Handlungskompetenz umfasst die Fähigkeit, eigenständig zu handeln und dabei verantwortbare Ziele, sowie die Individualität der Adressaten und die Eigenart der Situation zu beachten." ebd.24.

[7] vgl. auch Ebert, S. a.a.O. S. 343.

[8] Bader, R./Müller,M.2002, S. 176f.

[9] ebd. S. 177.

[10] Ebert, S. a.a.O. S. 342.

[11] Bönsch, M. 2003, S. 82.

[12] Aebli, H. 2001, S. 279.

[13] ebd. S. 292.

[14] Hier möchte ich auf die Selbstkonzeptforschung von Filipp (1979) verweisen, deren Ergebnisse ich für meine Supervisionshaltung  hilfreich finde, die aber in der Erörterung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden.

[15] Dubs, R. 1994, S. 264.

[16] Maturana/Varela 1987, S.20.

[17] "Handle stets so, dass die Anzahl der Möglichkeiten wächst." Förster v,H.: 1939, S.49.

[18] Beobachtung II. Ordnung meint die Beobachtung der Beobachtung. Vgl. Glaserfeld, E. v. 1991, S. 16f.

[19] "Nach der Kognitionstheorie des Konstruktivismus ist jede menschliche Wirklichkeit eine durch Sprache konstruierte Wirklichkeit. SupervisandInnen konstruieren demnach in ihren Institutionen und Praxissituationen ihre je eigenen Wirklichkeiten. Wenn in den Arbeitssystemen Probleme auftauchen, sind möglicherweise die Wirklichkeitskonstrukte unbrauchbar geworden. Versuche, das Problem zu lösen, sind häufig selbst zum Problem geworden." Kersting H.(Hrsg.) 2001,106

[20] Kersting H. (Hrsg.) 1991, S.108f.

[21] vgl. Kösel, E. 2001, S. 224f.

[22] vgl. Kersting, H. 1991, S.116.

[23] vgl. Brockschneider, U. 1997, S. 337.

[24] vgl. Auert, A. 2002, S. 174.

[25] vgl. Ebert a.a.O. S. 344.

[26] In der Vereinbarung zu den Grundsätzen über die Bildungsarbeit der Tageseinrichtungen für Kinder -Bildungsvereinbarung NRW- vom 19.11.2002,6 "Formen pädagogischen Handelns" Abs. 3 heißt es: "Um Selbstbildungspotenziale sich entwickeln zu lassen, muss die pädagogische Fachkraft sich mit dem Kind darüber verständigen, was für das Kind wichtig und von Bedeutung ist. Der Versuch zur wechselseitigen Verständigung bildet die Basis jeder Pädagogik der frühen Kindheit."

[27] Aebli, H. a.a.O. S.300.

[28] vgl. ebd. S. 304ff.

[29] Stopp-Regel meint, dass jede Teilnehmerin STOPP sagen kann, wenn sie das Thema nicht weiter bearbeiten will. Das Veto wird von allen respektiert, die entsprechende Teilnehmerin muss sich für ihre Entscheidung nicht rechtfertigen.

[30] Fechter,1986 S.103.


Literatur

Aebli, H.: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. Stuttgart 2001.

Auert, A.: Supervision und Führungshandeln. In: In Arbeit. Systemische Supervison und Beratung. Neumann-Wirsing,H./Kersting,H. (Hrsg.) 2002.163-188.

Bader, R./Müller, M.: Leitziel der Berufsbildung: Handlungskompetenz. Anregungen zur Ausdifferenzierung des Begriffs. In: Die berufsbildende Schule, Heft 54 (2002) 176-182.

Bönsch, M.: Selbstverantwortliches und selbstbestimmtes Lernen. In: Die Kaufmännische Schule. März (2003),82.

Brockschneider, U.: Praxisfeld Erziehung. Didaktik/Methodik für die Fachschule für Sozialpädagogik.1997,337.

Dubs, R.: Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. 1995.

Ebert, S.: Prinzipien eine konstruktivistischen Didaktik in der Erzieher/innen-ausbildung. In: Elementarpädagogik nach PISA. Ethenakis,W.E. (Hrsg.) 2003, 342-345.

Fechter, F.: Zur Bedeutung der Praxisberatung/Supervision während des Berufspraktikums von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern. Schriftenreihe der Evangelischen Fachhochschule Rheinland-Westfalen-Lippe. Heft 36. Bochum 1998.

Filipp, S.H.: Entwurf eines heuristischen Bezugsrahmens für Selbstkonzeptforschung: Menschliche Informationsverarbeitung und naive Handlungstheorie. In: Filipp, S.H. (Hrsg.): Selbstkonzept - Forschung. Stuttgart 1979.

Förster von, H.: Wissen und Gewissen. Braunschweig 1993.

Glasersfeld, E.v.: Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In: Watzlawick, P. (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. Beträge zum Konstruktivismus. München 1991.

Kersting, H.: Intervention - Die Störung unbrauchbarer Wirklichkeiten. In: Bardmann, Th. M. u.a.(Hrsg.) Irritation als Plan. Konstruktivistische Einredungen. Aachen 1991, 108-133.

Kersting, H. (Hrsg.): Supervision und Qualität. Das Aachener Modell der Supervisionsausbildung. Aachen 2001.

Kösel, E.: ABC der Subjektiven Didaktik. Die Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur Subjektiven Didaktik. Bahlingen 2001.

Maturana, H.R., Varela,F. : Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln menschlicher Erkenntnis. Bern 1987.

MfSuW NRW: Lehrplan zur Erprobung. Fachschule für Sozialpädagogik. 2000.

Vereinbarung zu den Grundsätzen über die Bildungsarbeit der Tageseinrichtungen für Kinder -Bildungsvereinbarung NRW- vom 19.11.2002 (bisher unveröffentlichtes Diskussionspapier).


Der Autor

Dr. Ansgar Stracke-Mertes

  • Studium der Sozialwissenschaften 1975-1980,

  • Studium der Heilpädagogik 1991-1994,

  • Promotionsstudium 1992-1997,

  • Psychodramaleiter seit 1984,

  • Dipl.-Organisationsberater seit 2003

  • Berufliche Tätigkeiten als wissenschaftl. Mitarbeiter an den Universitäten Wuppertal und Köln, Psychagoge in einer Einrichtung für behinderte Jugendliche in, Leiter eines Amtes für Altenarbeit und Sozialplanung in einer Kreisverwaltung,

  • seit 1997 Lehraufträge an der Universität Köln, an der Katholischen Fachhochschule Aachen und an der Deutschen Angestellten Akademie Aachen,

  • seit 2002 Leiter des Instituts für Gerontologie und Heilpädagogik,

  • seit 2003 Lehrer an den Fachschulen für Heilpädagogik und Sozialpädagogik in Stolberg.


Veröffentlichungsdatum: September 2003


PS.:
Der Autor erinnert sich noch lebhaft an seine erste Begegnung mit Jesús Hernández Aristu in einem Zenkloster in Japan, wo Jesús beim morgendlichen Rezitieren der zentralen Texte DAI HI SHU und HAN YA HARA MI irgendwelches Gemurmel von sich gab und der Autor sich immer sehr darauf konzentrieren musste, um nicht laut los lachen zu müssen. Der Autor wird im Oktober/November 2003 einen Lehrauftrag an der Yamaguchi University in Japan übernehmen, bei der Gelegenheit wird er auch das Zen-Kloster besuchen, in dem er vor 25 Jahren Jesús kennen gelernt hat.


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