Kooperation zwischen Sonderschullehrern und Lehrern allgemeiner Schulen

Eine Begegnung kompetenter Organisationen

von Jürgen Wessel (Mai 2006)


Da würde ich sagen, wir sind eher die Wissensvermittler und da [an den Sonderschulen; Anm. d. Verf.] sind eher die Pädagogen. (Frau U., Gymnasiallehrerin)


Einleitung

Eine intensive und umfassende Kooperation zwischen Lehrern und Lehrerinnen[1] unterschiedlicher Schulstufen und Schulformen findet im Alltag von Schulen überaus selten statt. Überschneidungen in den Arbeitsfeldern und konkrete Variationen von Zusammenarbeit gibt es vor allem in den Bereichen

Dem letztgenannten Kooperationsfeld widmete sich das Forschungsprojekt KOJOTE (Kooperation und Joint Teaching von Sonderschullehrern und Lehrern an allgemeinen Schulen in der integrativen Beschulung hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher) des Seminars für Hör- und Sprachgeschädigtenpädagogik der Universität zu Köln. Im Rahmen dieses Projektes wurden die Kooperationsprozesse zwischen Sonderschullehrern und Grundschul-, Hauptschul-, Realschul-, Gesamtschul- und Gymnasiallehrern mit Hilfe von 59 Leitfadeninterviews erhoben und qualitativ ausgewertet. Als Kooperation wird hier aufgefasst die

Zusammenarbeit und das aufeinander bezogene Verhalten der am Gemeinsamen Unterricht beteiligten Lehrer der allgemeinen Schulen und der Schulen für Hörgeschädigte bei der Bewältigung des gemeinsamen pädagogischen Auftrags im Hinblick auf

Seit 1995 ist die integrative Förderung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in NRW gesetzlich vorgesehen. Die Zahl der integrativ geförderten Schüler wächst seitdem unaufhaltsam. Gemeinsamer Unterricht (GU) mit hörgeschädigten Schülern an einer allgemeinen Schule findet in der Regel als einzelintegrative Maßnahme statt und stellt eine im Vergleich zur Förderung an Sonderschulen formal gleichwertige und zugleich selbstverständliche Form dar. Zur Sicherstellung der sonderpädagogischen Förderung werden Lehrer der allgemeinen Schulen mit durchschnittlich zwei Unterrichtsstunden pro Woche durch einen Lehrer einer Schule für Hörgeschädigte unterstützt. Die Gestaltung des Kooperationsprozesses ist weitestgehend den beteiligten Kollegen überlassen. Dementsprechend wurde bei der Analyse der Interviews eine Fülle von Kooperationsformen deutlich. Vor allem die von den Befragten geschilderten Rollenverständnisse im Kooperationsprozess sowie die von ihnen zu deren Durchsetzung angewendeten Kooperationsstrategien spiegeln die spezifischen Erwartungen und Erfahrungen in den vielfältigen Kooperationsfällen wider.

Nachfolgend werden ausgewählte Ergebnisse des Forschungsprojekts KOJOTE fokussiert wiedergegeben. Sie werden diskutiert im Hinblick auf organisationskulturelle Aspekte, insbesondere auf das Konzept der "kompetenten Organisation" nach BAECKER.

Kooperationsformen im Gemeinsamen Unterricht

Wir haben also ganze Projekte durchgezogen, die wir gemeinsam durch-, äh vorbereitet haben. (Frau J, Grundschullehrerin)

Bei den Kooperationsformen im GU mit hörgeschädigten Schülern lässt sich ein breites Spektrum feststellen: Gegenseitige Hospitationen, diverse Formen gemeinsamen Unterrichtens, die koordinierte Durchführung von Fördermaßnahmen, gemeinsame Elternarbeit und kollegialer Austausch werden von vielen beteiligten Lehrern in den erhobenen Kooperationsfällen eingesetzt. Die befragten Hörgeschädigtenlehrer heben hervor, dass sie sich bei der Wahl der Kooperationsformen an den jeweils vorgefundenen Bedingungen der allgemeinen Schule orientieren. Bei der Auswertung der Interviews fällt auf, dass bei den Varianten gemeinsamen Unterrichtens kaum Kooperationsbeispiele mit einer gleichmäßigen Verteilung der Unterrichtsverantwortung erkennbar sind. Von den von MARVIN genannten vier Stufen der Zusammenarbeit "Co-activity", "Cooperation", "Coordination" und "Collaboration" zwischen Sonderpädagogen und Klassenlehrern (vgl. MARVIN 1990, 41f.) lassen sich in der vorliegenden Untersuchung lediglich die ersten drei nachweisen. In keinem der untersuchten Kooperationsfälle ist eine volle und gleichwertige Verantwortung für alle Schüler ("Collaboration") zu erkennen. Die Verantwortung für die didaktische Planung und Durchführung liegt durchgängig bei nur einem der beteiligten Kollegen. Hierbei identifizieren sich die Lehrer der Hörgeschädigtenschulen nahezu ausschließlich mit sonderpädagogischen Themen, während sich die Kollegen der allgemeinen Schulen auf Klassenleitung und didaktische Fragen der Unterrichtsfächer konzentrieren.

Die beteiligten Lehrer scheinen eine Überschneidung von Verantwortungsbereichen zu vermeiden. Die große Bandbreite der Kooperationsformen und die hohe Variabilität der kooperierenden Lehrer weist einerseits auf die Flexibilität aller Beteiligten hin und kann auf das Fehlen klarer dienstlicher Aufträge oder Modelle zur Gestaltung des GU mit hörgeschädigten Schülern zurückgeführt werden. Andererseits verzichten die befragten Lehrer offensichtlich auf eine Kontraktbildung. Dies lässt auf eine Unsicherheit in der Kooperation schließen und wird nachvollziehbar aus der Analyse der jeweiligen Kooperationserwartungen.

Kooperationserwartungen

Und Persönlichkeit sage ich deswegen, weil ich da auch eine gereifte Persönlichkeit drunter verstehe und nicht eine, die es wird. Die reflektieren kann, die auch, ja, stark in dem Sinne ist, dass sie schon ihre Position hat, die ich also nicht bedrohen kann. (Frau E., Sonderschullehrerin)

Auf die Frage nach Erwartungen im Hinblick auf einen bevorstehenden Kooperationsprozess benennen Lehrer von Hörgeschädigtenschulen und allgemeinen Schulen sowohl Hoffnungen als auch Befürchtungen.

Zu den erhofften Aspekten zählen

Zu Beginn eines Kooperationsprozesses befürchten die befragten Lehrer beider Schulformen eine persönliche Überforderung bzw. ein Scheitern der Integration oder der Kooperation. Die Befürchtungen der Klassen- und Fachlehrer allgemeiner Schulen beziehen sich darüber hinaus auf

Die befragten Sonderschullehrer befürchten

Beide Lehrergruppen erwarten zumindest in Teilbereichen des Kooperationsprozesses eine dominante Rolle und befürchten zugleich diesbezüglich Irritationen beim jeweiligen Kooperationspartner. Entsprechende Wirkungen dieser Hoffnungen und Befürchtungen spiegeln sich in der Darstellung von Kooperationsgewinnen und Kooperationserschwerungen, hier vor allem im Bereich der Kooperationskonflikte wider.

Kooperationskonflikte

Man greift halt in diesen Machtbereich des Grundschullehrers ein. Und das ist schon ein bisschen diffizil so.(Frau O., Sonderschullehrerin)

Lehrer aller Schulformen beschreiben Zugewinne in ihrer pädagogischen Arbeit, die sie auf die konkrete Kooperation mit einem oder mehreren Kollegen zurückführen. Hier werden vor allem Entlastungsmomente (Verminderung des Leistungsdrucks, Harmonisierung der Lernatmosphäre) sowie eine Erhöhung der Professionalität im didaktischen Bereich (Fach-, Methoden-, Diagnose-, Bewertungskompetenz) und im psychischen Bereich (Herausforderung, Perspektiverweiterung) genannt.

Kooperationserschwerungen werden von den befragten Lehrern aller Schulformen auf den Ebenen der Organisation (z.B. mangelnde inhaltliche Vorbereitung, einseitige Belastungserhöhung, Zeitmangel) und der Person (z.B. Verunsicherung, Überforderung) wahrgenommen. Dieses Untersuchungsergebnis wird in einer früheren Untersuchung zum Gemeinsamen Unterricht in Grundschulklassen explizit bestätigt: "Der Sonderpädagoge als Anwalt für das Kind mit besonderen Förderbedürfnissen konfrontiert die Grundschullehrkraft so mit kaum zu leistenden Anforderungen. ... Viele Grundschullehrkräfte geraten so in für sie unlösbare oder nur schwer lösbare Konfliktsituationen" (ORTMANN 1993, 387). Als besonders erschwerend erleben die am Gemeinsamen Unterricht beteiligten Lehrer Kooperationskonflikte, die sich in Ablehnungen, offenen Widerständen oder aggressivem Verhalten äußern. Abbildung 1 bezieht die in der vorliegenden Untersuchung fokussierten Konfliktfelder auf die von WOCKEN im Rahmen der Evaluation eines früheren Schulversuchs benannten Konfliktebenen:

Abb. 1: Konfliktebenen - Konfliktfelder
Konfliktebenen
nach WOCKEN
(Auswahl)
Konfliktfelder in der Kooperation im GU mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen

Persönlichkeit:

Die Bewältigung von Offenheit

  • Enthüllung der Rolle
  • Enthüllung der Person
  • Rollenunklarheit
  • "mangelnde Chemie"

Sache:

Die Bewältigung von Heterogenität

  • Heterogenität der Pädagogen
  • Heterogenität der Schüler
  • pädagogische Konzepte / Verständnis von Behinderung
  • Konzepte "besonderer Förderung"

Beziehung:

Die Bewältigung von Interdependenz

  • Teilung von Autonomie
  • Teilung von Satisfaktion
  • Verantwortungsbereiche - Übergriffe - Konkurrenz
  • Wirksamkeit des professionellen Handelns - Neid

Organisation:

Die Sicherung von Professionalität

  • Arbeitszeit
  • Beruflicher Status
  • Sonderpädagogische Beratung
  • Mehrbelastung - Stundendeputat
  • Gehaltsstufen
  • Erwartungshaltung

Konflikte werden von den befragten Sonderschullehrern und Klassen- und Fachlehrern mit nachfolgenden subjektiven Konzepten erklärt:

Das dominierende Thema konkret beschriebener Konfliktfälle scheinen allerdings Unterschiede in den pädagogischen Konzepten und Auffassungen zu sein. Auf der Basis dieser angenommenen oder wahrgenommenen Unterschiede, aber auch aus der alltäglichen Kooperationserfahrung heraus entwickeln die Kooperationspartner Strategien.

Kooperationsstrategien

... man muss einfach mit fünf verschiedenen Pferden auf diese Schule zureiten und gucken, wo man wie und was machen kann. (Frau V., Sonderschullehrerin)

Bei der Analyse der Interviews wurden sechs Rollenverständnisse auf Seiten der befragten Sonderschullehrer und zwei Rollenverständnisse auf Seiten der Klassen- und Fachlehrer identifiziert, die jeweils mit ausgewiesenen Kooperationsstrategien korrespondieren.

Abb. 2: Rollen-Strategie-Muster von Sonderschullehrern in der Kooperation im GU
Rollen-
Strategie-
Muster
Rolle   Strategie
1 Sonderpäd. Förderer
Psychosozialer Versorger
Anwalt des Schülers
Lobbyist


Aufmerksamkeit erzeugen
Eindringen
Überzeugen
Druck ausüben
2 Experte für Förderung Anpassen
3 Coach - Praxisberater Beruhigen

Vor allem die Rollen-Strategie-Muster 1 und 3 von Sonderschullehrern weisen auf eine unausgeglichene und damit konfliktträchtige Beziehungsstruktur zwischen den Kooperationspartnern hin. Muster 1 ist geprägt durch den Wunsch und das Bedürfnis nach Veränderung. Es variiert in dem Kontinuum der vier Strategien "Aufmerksamkeit erzeugen", "Eindringen", "Überzeugen" und "Druck ausüben". Das dritte Rollen-Strategie-Muster verdeutlicht insofern ein Ungleichgewicht im Kooperationsgefüge, als die befragten Hörgeschädigtenpädagogen sich als Coach oder Praxisberater verstehen und in diesem Selbstverständnis zu Bewertungen und pädagogischen Interventionen gegenüber den kooperierenden Klassen- und Fachlehrern neigen.

Abb. 3: Rollen-Strategie-Muster von Lehrern an allgemeinen Schulen in der Kooperation im GU
Rollen-
Strategie-
Muster
Rolle   Strategie
1 Experte für Unterricht und Klassenführung Abwehren
Anpassen
2 Leitung Beschäftigen

Die am Gemeinsamen Unterricht beteiligten Lehrer der allgemeinen Schulen reagieren auf die Strategien ihrer Kollegen als Experten für Unterricht und Klassenleitung mit einer Strategie der Abwehr oder der Anpassung (Muster 1). Mit dem Selbstverständnis eines Leitenden beschäftigen sie ihre Kooperationspartner, indem sie Verantwortungsbereiche delegieren und für sich ein hohes Maß an Autonomie und Kontrollmöglichkeit erhalten (Muster 2).

Die Strategien der beteiligten Sonderschullehrer erscheinen eher initiativ und offensiv, die der Klassen- und Fachlehrer eher reaktiv und defensiv. Hintergrund der offensiven Strategien von Sonderschullehrern scheint der Wunsch zu sein, die eigene pädagogische Überzeugung in das System der allgemeinen Schule zu transportieren und dieses zu Veränderungen zu bewegen. Der Veränderungswunsch und damit auch das Konfliktpotenzial scheint vor allem in den Kooperationsfällen hoch, in denen die pädagogischen Konzepte in hohem Maß voneinander abweichen. Die reaktiven Strategien von Klassen- und Fachlehrern können entsprechend als Bemühen gedeutet werden, die Initiativen der Sonderschullehrer abzuwehren und die bestehenden schulischen Strukturen und pädagogischen Überzeugungen zu bewahren. Nachfolgend werden diese Grundauffassungen als schulische Organisationskulturen gekennzeichnet.

Kompetente Organisationen

Wir haben eine andere Sozialisation, eine andere Ausbildung. Ja, nicht nur die alten Lehrer, die jungen sind ja nicht anders. (Frau P., Gesamtschullehrerin)

Das begriffliche Konzept "Organisationskultur" wird abgeleitet aus dem der "Unternehmenskultur" als ein Netzwerk von Werten, Geschichten, Mythen, Persönlichkeiten, Leitbildern und Professionsethiken (vgl. BAECKER 2003, 103). Es wird für die vorliegende Untersuchung gefasst als ein "Muster gemeinsamer Grundprämissen, das die Gruppe bei der Bewältigung ihrer Probleme externer Anpassung und interner Integration erlernt hat, das sich bewährt hat und somit als bindend gilt [Kursivdruck im Original; Anm. d. Verf.]" (SCHEIN 1995, 25). In der schulpädagogischen Diskussion kennzeichnet AURIN entsprechend den pädagogischen Konsens bzw. eine gemeinsame Erziehungsphilosophie eines Lehrerkollegiums als Basis einer Schulkultur "im Sinne einer auf Vertrauen sich gründenden Kultur mitmenschlichen Umgangs sowie erziehungswirksamen Unterrichts und Schullebens" (AURIN 1991, 91).

In den Interviews werden derartige Grundprämissen der einzelnen Schulformen deutlich. Die befragten Lehrer schildern die Alltagsorganisation der ihnen bekannten Schulen und beschreiben damit schultypische Strukturen. Weiterhin kennzeichnen und begründen sie ihre pädagogischen Leitvorstellungen auf der Grundlage pädagogischer und didaktischer Entscheidungen. Diese Strukturen und Leitvorstellungen werden im Folgenden als Hinweise auf die jeweiligen Organisationskulturen der beteiligten Schulformen aufgefasst.

Beim Vergleich der organisationskulturellen Aspekte fallen Unterschiede und Gemeinsamkeiten auf. Im strukturellen Vergleich bestehen überwiegend Übereinstimmungen zwischen Hörgeschädigtenschulen und Grund-, Haupt- und Realschulen. Die genannten Schulformen sind verhältnismäßig kleine Schulsysteme mit überschaubaren Lehrerkollegien. Bei den Leitvorstellungen finden sich Affinitäten zwischen Hörgeschädigtenschulen und Grundschulen (hier vor allem Ressourcenorientierung, Individualisierung und Ganzheitlichkeit) sowie zwischen Hörgeschädigtenschulen und Hauptschulen (hier vor allem Förderorientierung und Individualisierung). Deutliche Unterschiede sind zwischen Hörgeschädigtenschulen und Realschulen bzw. Gymnasien festzustellen, die die Leitvorstellungen Wissensvermittlung und Leistungsorientierung in den Vordergrund stellen und mit den Gesamtschulen Zielgleichheit für alle Schüler fordern und die geringste Subjektorientierung zeigen. Mit Blick auf den spezifischen Hintergrund der hier untersuchten Kooperationsprozesse, die integrative Förderung hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher, scheint der Aspekt der Normorientierung für die befragten Lehrer überaus bedeutsam zu sein. Vor allem an Gymnasien und Realschulen, zum Teil auch an Gesamtschulen, orientiert sich offensichtlich die überwiegende Zahl der Lehrer an einem nicht näher gekennzeichneten Durchschnitt in den Lernvoraussetzungen, in der Leistungsfähigkeit und im Verhalten der Schüler. Bei den von FEND (1980) formulierten Funktionen von Schule (Qualifizierung, Selektion, Legitimation) sehen sich Sonderschullehrer im Bereich der Selektion offensichtlich am wenigsten in der Verantwortung.

Dementsprechend häufig wird in den Interviews die Kooperation zwischen Sonderschullehrern und Gymnasial-, Realschul- und Gesamtschullehrern als erschwert beschrieben. Die in Abbildung 1 vorgestellten Konfliktfelder berühren vordergründig die Kooperation auf der Ebene der Subjekte. Bei der Analyse der Organisationskulturen werden dagegen Interpretationen der Konflikte möglich, nach denen die am Konflikt beteiligten Subjekte sich als Repräsentanten ihrer jeweiligen Organisationen begegnen.

Nach BAECKER lassen sich die Strategien von Organisationen über die drei Begriffe "Raum", "Wissen" und "Macht" beschreiben (im Folgenden vgl. BAECKER 2003, 152ff.).

Der Raum ist definiert durch die Möglichkeiten der Organisation sich zu entfalten sowie die Möglichkeiten, die durch ihn ausgeschlossen werden, und kann physischer, organischer, technischer, sozialer oder mentaler Art sein.

Der kommunikationstheoretisch angelegte Wissensbegriff bezeichnet die Fähigkeit, mit Informationen umzugehen. Wissen wird nicht als abrufbarer Speicherbestand betrachtet, sondern als Operation, mit der eine Organisation Unterschiede konstituiert oder nicht konstituiert. Wissen kann danach statistisch, semantisch, literarisch, theoretisch oder als Lebensweltwissen vorliegen. Es kann sich in einer Ideologie oder in Form von Geschichten manifestieren wie auch an Personen oder Leitfiguren festmachen. Neues Wissen entsteht durch die Verwandlung einer Irritation aus der Umwelt der Organisation in eine Information.

Macht wird innerhalb von Organisationen dadurch geschaffen, dass Positionen oder Personen in die Lage versetzt werden, Unsicherheiten zu schaffen oder zu reduzieren. Macht kann sowohl tatsächlich wie als Machtandrohung wirken. Macht entsteht dadurch, dass der Machtausübende eine Irritation aus der Umwelt als Chance (die in Aussicht gestellt wird) oder als Risiko (das ausgeschlossen wird) inszeniert. Im Alltag einer Organisation wird Macht deutlich durch die Zuschreibung von Räumen, Stellen, Verantwortungsbereichen oder Karrieren.

In einer Doppelbewegung, als "Witz der Organisation" (BAECKER 2003, 141) gekennzeichnet, grenzt sich jede Organisation - und somit auch jede Schule - aus ihrer Umwelt aus, indem sie organisationsinterne Verabredungen trifft und ein Corporate Design entwickelt. In der Gegenrichtung verfolgt jede Organisation - und somit auch jede Schule - Absichten und Ziele in der Umwelt, von der sie sich gleichzeitig abgrenzt. Erst in ihrer Aktivität über ihre eigenen Organisationsgrenzen hinaus wird sie für die Umwelt wahrnehmbar und erkennbar. Das Corporate Design wird erst in der Auseinandersetzung mit der Umwelt wirksam.

Dem Paradigma der "lernenden Organisation" (vgl. SENGE 1996) stellt BAECKER das Paradigma der "verlernenden Organisation" bzw. der "kompetenten Organisation" gegenüber. "Die kompetente Organisation weigert sich, zu verlernen, was sie bereits kann [Kursivdruck im Original; Anm. d. Verf.]" (BAECKER 2003, 179). Auf der Basis ihres umfangreichen Wissens und ihres über die Zeit entwickelten Corporate Designs widersteht sie zunächst allen neuen Informationen und entscheidet sich gerade aufgrund ihrer Kompetenz gegen Lernen. Sie will auf ihr Wissen nicht verzichten. Mit dieser These knüpft BAECKER an das Konzept der Organisation als autopoietisches System (vgl. LUHMANN 2000, 39ff.) an. Die Themen einer Organisation bilden danach das Gedächtnis des Systems. Ein System kann sich entsprechend immer nur an sich selber erinnern.

Konflikte und Krisen in Kooperationsprozessen zwischen Lehrern unterschiedlicher Schulformen werden somit auch im Hinblick auf das Paradigma der kompetenten Organisation nachvollziehbar. Je größer die Unterschiede in den Organisationskulturen der beteiligten Schulformen, umso riskanter wird die Gratwanderung der Schule, von der eine Veränderung, ein Lernen bzw. ein Verlernen erwartet wird. Vor die Wahl gestellt, Irritationen der Umwelt als neues Wissen in die Organisation zu integrieren und damit das entwickelte Corporate Design zu verändern, entscheidet sich die Organisation in der Regel für einen Verzicht auf Lernen. Bei der Wahl, Irritationen einer anderen Schulform - vertreten durch die Person des Sonderschullehrers - als Chance oder als Risiko aufzufassen, entscheidet sich das System der allgemeinen Schule - vertreten durch die betroffenen Klassen- und Fachlehrer - zunächst für einen Erhalt ihrer Kompetenz unter Verzicht der Kompetenz des kooperierenden Systems.

Konflikte zwischen den kooperierenden Lehrern werden nachvollziehbar aus dem Bedürfnis nach Selbsterhaltung und der Überzeugung der eigenen Kompetenz. In den Kooperationsfällen, in denen die befragten Lehrer von großen Übereinstimmungen in den pädagogischen Leitvorstellungen der beteiligten Systeme berichten, wird ein Verlernen von keiner Seite verlangt; die Kooperation gestaltet sich in der Regel harmonisch. Als konfliktträchtig werden Kooperationsprozesse vor allem dann gekennzeichnet, wenn ein System dem anderen neues Wissen anbietet und das angesprochene System sich für sein bestehendes Wissen und gegen eine Umwandlung der Irritation in Information entscheidet.

Ausblick

Im vorliegenden Beitrag wurde die These entwickelt, dass die Harmonie von Kooperationsprozessen zwischen Lehrern im Gemeinsamen Unterricht von der Affinität der Organisationskulturen der beteiligten Schulen beeinflusst wird. (Unberührt davon bleiben Kooperationskonflikte, die auf persönlichen Disharmonien beruhen.) Harmonie in Kooperationsprozessen wird eher dort erlebt, wo die Übereinstimmungen in den Strukturen und pädagogischen Leitvorstellungen bei den beteiligten Schulformen überwiegen. Kooperationserschwerungen und -konflikte werden mit zunehmenden Differenzen in den Organisationskulturen wahrscheinlicher. Sie werden hier interpretiert als Bemühen kompetenter Organisationen, die erworbenen Überzeugungen, Kompetenzen und Ressourcen zu erhalten.

Eine defizitorientierte Deutung im Hinblick auf Widerstände, Lernresistenzen oder Kompetenzmängel auf Seiten der Organisationen, bei denen die Kooperation von den befragten Lehrern als erschwert beschrieben wird, erscheint somit wenig brauchbar. Die regelmäßige Nachfrage nach kollegialem und fachlichem Austausch bei beiden Lehrergruppen weist auf eine grundsätzliche Bereitschaft zur Integration von Irritationen als neues Wissen hin. Für aktuelle und zukünftige Kooperationsfälle in Settings, bei denen Kooperationspartner aus unterschiedlichen Organisationen beteiligt sind, erscheinen einige Implikationen empfehlenswert:

Begleitend scheinen folgende Interventionen denkbar wie hilfreich:


Anmerkung

[1] Im Folgenden wird in diesem Beitrag durchgängig von "Pädagogen", "Lehrern", "Kollegen" oder "Schülern" in der männlichen Form gesprochen. Dabei sind selbstverständlich beide Geschlechter gemeint. Die Reduzierung auf diese Form ist eine Entscheidung für eine bessere Lesbarkeit des Textes.


Literatur

AURIN, Kurt (1991). Kooperation zwischen Lehrern in ihrer Auswirkung auf die Erziehung der Schüler. In: WISSINGER, Jochen; ROSENBUSCH, Heinz S. (Hrsg.). Motivation durch Kooperation. Schulleiterhandbuch Band 58. Braunschweig: SL Verlag, 78-91.

BAECKER, Dirk (2003). Organisation und Management. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

DIN EN ISO 10075-1 [1a] (2000). Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung. Teil 1: Allgemeines und Begriffe.

FEND, Helmut (1980). Theorie der Schule. München Wien Baltimore: Urban & Schwarzenberg.

JOIKO, Karin; SCHMAUDER, Martin; WOLFF, Gertrud (2002). Psychische Belastung und Beanspruchung im Berufsleben. Erkennen - Gestalten. Online im Internet: URL: http://www.baua.de/down/gs23.pdf (Stand 28.6.2004).

LUHMANN, Niklas (2000). Organisation und Entscheidung. Opladen Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.

MARVIN, Christine Ann (1990). Problems in School-based Spreech-Language Consultation and Collaboration Services: Defining the Terms and Improving the Process. In: SECORD, Wayne A.; WIIG, Elisabeth H. (Eds.). Collaborative Programs in the Schools. Concepts, Models, and Procedures. San Antonio: Harcourt Brace Jovanovich, 37-47.

ORTMANN, Monika (1993). Grundschullehrer und Sonderpädagogen in Prozessen der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (44) 6, 383-394.

Schein, Edgar H. (1995). Unternehmenskultur. Ein Handbuch für Führungskräfte. Frankfurt New York: Campus.

SENGE, Peter M. (1996). Die fünfte Disziplin. Theorie und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.

WESSEL, Jürgen (2005). Kooperation im Gemeinsamen Unterricht. Die Zusammenarbeit von Lehrern in der schulischen Integration hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher. Münster: Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat.

WOCKEN, Hans (1988). Kooperation von Pädagogen in integrativen Grundschulen. In: WOCKEN, Hans; ANTOR, Georg; HINZ, Andreas (Hrsg.). Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Bilanz eines Modellversuchs. Hamburg: Curio Verlag Erziehung und Wissenschaft, 199-274.


Autor:

Dr. Jürgen Wessel (Köln)

  • Supervisor (DGSv, SG).

  • Sonderpädagoge.

Mail: kontakt@wessel-beratung.de


Veröffentlichungsdatum: Mai 2006


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